Общая характеристика сформированности математических представлений у детей с нарушениями речи

Экспериментальные данные показывают, что математиче­ские представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Эти дети имеют практические навыки счета, могут выполнить сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множе­стве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зритель­ной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт за­трудняет расширение и углубление знаний о зависимостях и отношениях между величинами. Отсутствие комментирова­ния математических операций осложняет переход к умствен­ной форме выполнения действий.

Словесное сопровождение хода выполнения задания зна­чительно снижает темп работы. Трудности в речевом регули­ровании деятельности препятствуют самостоятельному исправ­лению ошибок, формированию самоконтроля. Дети не могут проконтролировать одновременно речевую и практическую де­ятельность. Так, сосредоточившись на припоминании следую­щего числа, они забывают, какие предметы уже пересчитали.

Дошкольники испытывают трудности в понимании инст­рукции к заданию, смысла математических терминов, не мо­гут включить в речевое высказывание известные им матема­тические фразы.

Несмотря на то что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Знания о величине предпола­гают обозначение полученных результатов сравнения по про­тяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи различные формы имен прилагательных, что для до-

I

школьников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предмета.

Представления о форме у данной категории детей сформи-рованы. Они выполняют классификацию геометрических фи-гур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и вклю-чении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференци- руют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко рас-положенные друг к другу предметы воспринимаются ими как •«прерывность. При распознавании пространственных отно­шений дети старшего дошкольного возраста с нарушением в развитии речи часто пользуются приемом контактной близо-сти, то есть отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности в определении местоположения пред-мета и его отношений к себе и другим предметам.

Они понимают значение основных, наиболее часто употреб-

ляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное ис-

пользование этих частей речи в произвольном высказывании,

что осложняет осмысление и оценивание расположения объек-

тов и отношений между ними. Эти дети не освоили словесную

систему отчета по основным пространственным направлениям.

Характеризуя восприятие времени дошкольниками, можносказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интер­нат. Несмотря на это, представление о времени у них бедное, поверхностное, поскольку не сформировано умение строить связанные высказывания о содержании деятельности в опреде-­
ленный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон
времени, необходимых для регулирования своей собственной
деятельности. Они не объясняют причинно-следственные вре-
менные связи, не понимают смысла слов, обозначающих отно-

сительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

Усвоение математических знаний, умений и навыков

При выполнении знакомых математических заданий де­тям требуется не только организующая и направляющая по­мощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упроще­ние задания и часто полный совместный разбор, а также совме­стное выполнение всего задания. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное за­дание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Это осложняет не только обучение математике, но и формирование навыков учебной деятельности.