Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
К17 Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи: метод, пособие / А. В. Калинченко. — М.: Айрис-пресс, 2005.— 224 с.— (Дошкольное воспитание и развитие).
ISBN 5-8112-1500-2
В пособии раскрыты основные направления организации коррекцион-но-развивающих занятий по формированию математических представлений у дошкольников в образовательных учреждениях компенсирующего вида.
Использование специально разработанных методических рекомендаций позволяет не только успешно формировать количественные, пространственные и временные представления, представления о форме и величине, но и осуществлять коррекцию и развитие речевой деятельности.
Пособие адресовано воспитателям логопедических групп. Оно также может быть использовано для проведения занятий с детьми с нарушением интеллектуального развития.
© Айрис-пресс, 2005 |
ББК 74.100.5. УДК 373.2+376.36
ISBN 5-8112-1500-2
Введение
В современном обществе все больше внимания уделяется обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Особая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организованной и стимулированной деятельности, происходит становление психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников. Проблема обучения детей математике интересовала ученых на протяжении многих веков. В XVII—XIX вв. Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки детей дошкольного возраста. Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической целесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического развития обобщали личный опыт педагогов.
Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песталоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипростейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработана система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Вслед за Я. А. Коменским И. Г. Песталоцци придавал решающее значение наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа — единица, формы — прямая линия, слова — звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упорядочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любого предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъединения единиц давать детям наглядные представления о свойствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предла-
Введение
Введение
гал последовательный переход от изучения формы к измерениям, рисованию и письму.
Дальнейшее развитие идеи И. Г. Песталоцци в трудах А. В. Гру-бе привело к разработке неэффективного монографического метода обучения, или метода изучения чисел. Он получил широкое распространение в России благодаря трудам В. А. Евтушевского, И. И. Паульсона. В основе обучения по этому методу лежало изучение числа, его состава во всевозможных комбинациях, что нашло отражение в его названии. Знакомство с арифметическими действиями велось только на основе хорошего знания состава чисел, а умение производить соответствующие вычисления являлось следствием из него.
Разработка подходов к освоению детьми количественных отношений, чисел и цифр стала основной проблемой. Д. Л. Вол-ковский, Ф. Н. Блехер, В. А. Лай, К. Ф. Лебединцев и в настоящее время Г. Доман, последователи А. В. Грубе, безосновательно считали, что освоение первоначальных количественных представлений должно проходить на основании целостного восприятия чисел. Поэтому сторонники монографического метода подверглись справедливой критики Л. Н. Толстого, С. И. Шохор-Троц-кого и др. Счетная операция не может формироваться только на основе восприятия объектов счета, вне аналитико-синтетической деятельности.
В противовес методу изучения чисел В. А. Латышевым был предложен метод изучения действий. Обучение, основанное на этом методе, способствовало значительному повышению уровня теоретической подготовки. Однако отвлеченные математические закономерности, которыми должны были руководствоваться ученики при выполнении тех или иных операций, иногда не имели для них реального смысла, были лишены прочной базы чувственного восприятия.
В дальнейшем при обучении детей математике стали использовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.
Большой интерес представляет метод М. Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражне-
ния со специально разработанными пособиями имеют цель раз-вить представления детей о количестве, форме, величине, пространстве и времени.
Когда еще не существовало таких терминов, как «гуманизация» и «личностно-ориентированный подход», М. Монтессори обращалась к педагогам и родителям с призывом относиться к ребенку как к личности, не унижать его человеческое достоин-ство, не рассматривать как орудие проявления своей воли, а самое главное — доверять в стремлении к самообразованию. Занимаясь С детьми, имеющими нарушения развития, она добилась действительно высоких результатов обучения. Важно было то, что при;»том использовались не медикаментозные, а педагогические средства воздействия. Введение созданных ею методов в практику массовых школ привело к еще более внушительным результатам.
Взгляды М. Монтессори повлияли на организацию математического образования дошкольников в России. Ее последователями стали Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, которые воплотили идеи М. Монтессори в педагогическую практику, адаптировали их к отечественным условиям.
Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.
В начале XX в. появилась необходимость детального изучения механизмов, позволяющих преподавать математику дошкольникам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содержание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инельдер, Ж. Пиаже и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).
Л. К. Шлегер считала необходимым свободное развитие ребенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий для раскрытия природных склонностей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивается в быту.
1)тот подход является неэффективным. Л. С. Выготский доказал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.
Введение
Введение
Он видел один из источников развивающей роли обучения в содержании получаемых знаний, в усвоении детьми научных понятий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учебного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сферы. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.
Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.
Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержанием и предложила определенную последовательность ознакомления дошкольников с математикой. Она значительно увеличила объем изучаемого материала и уделила значительное внимание счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам. Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.
О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. После того, как на III (1924) и на IV (1928) съездах по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел, а в 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Блехер подключилась к разработке «Программы и внутреннего распорядка детского сада», где определила подходы к обучению дошкольников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени. Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер, — использование дидактических игр, игровых занимательных упражнений.
Несмотря на прогрессивную идею научного подхода к формированию математических представлений у дошкольников, Ф. Н. Блехер придерживалась монографического метода. Она недооценивала роль фронтальных занятий, считала, что надо содействовать саморазвитию ребенка, а не вмешиваться в его раз-
витие. Тем не менее ее труды сыграли положительную роль в дальнейшем развитии методики.
В середине XX в. на становление теории и методики форми-рования математических представлений у детей стали оказывать влияние фундаментальные исследования в области психологии и педагогики. Начался процесс изучения психологии математического развития (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Г. С. Костюк, II. А. Менчинская, Н. И. Непомнящая и др.).
Основным вопросом, который требовал решения, было определение подходов к формированию представлений о числе и счете. Изучение чисел в процессе овладения предметными действиями с непрерывными и дискретными величинами стало основой в концепции П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, В. В. Давыдова, Г. Л. Корнеева и др. Одну из главных задач изучения этой темы шпоры видят в том, чтобы приучить детей систематически пользо-ваться меркой и результатами измерения. Такой подход позволяет показать относительность количественных отношений между
величинами.
Признавая целесообразность установления зависимости между числом и меркой, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, А. М. Леушина и др. подчеркивают, что акцентирование связи между количественной оценкой величин и их измерением создает конфликтную ситуацию, т.к. имеющийся практический опыт вступает в противоречие с изучением нового. Для преодоления указанного недостатка они предлагают обучать числу на основе установления соответствия между предметами двух групп и сосчитыва-ния. В связи с этим первичное ознакомление дошкольников с числом начинается на основе практического установления взаимнооднозначного соответствия между элементами предметных групп, их сравнения и обозначения полученных результатов при помощи выражения «столько...сколько».
Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обучения детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инель-дера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является освоение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.
Научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений была представлена А. М. Леушиной.
Введение
Наиболее важным является понимание того, что специально организованный процесс обучения позволяет создать условия для развития ребенка (Л. С. Выготский). Одним из источников развивающей роли обучения является содержание усваиваемых знаний. В связи с этим был определен круг математических представлений, которыми должен овладеть ребенок. Они зафиксированы в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду».
Большое значение А. М. Леушина придает способам организации занятий. Она считает, что только целенаправленная деятельность детей на занятии позволяет достичь высоких результатов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предполагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяющих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических принципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навыки, но и развиваются познавательные способности.
На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовке дошкольников, изменились социальные условия и отношение взрослых к воспитанию и образованию детей.
Благодаря идеям гуманизации педагогического процесса учителя и воспитателя предоставляются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании разнообразных моделей и технологий обучения дошкольников. Однако исследования показали, что ряд авторов, например, в программе «Истоки», связывают успех математического развития детей с расширением информационной насыщенности содержания обучения, иногда за счет школьных программ.
Противоположных взглядов придерживаются последователи Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддья-кова. Авторы программ «Детство», «Развитие», «Школа 2010» выступают за обогащение содержания, направленного на развитие у детей интеллектуальных способностей и формирование научных представлений и понятий, умение грамотно строить
математические высказывания. Акцент делается на установление новых взаимоотношений педагога с детьми, новых форм и mi-годов работы, которые реализуются на основе личностно-ори-ентированной модели воспитания и обучения.
Формирование устойчивого познавательного интереса возможно при создании и соблюдении определенных условий. К пиковым В.И.Логинова относит расширение и углубление знаний каждого ребенка, включение детей в активный поиск знаний, организацию их разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюдения, общения).
В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает разминаться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребенок должен обучаться, играя. Использование игровых методой на занятиях по формированию элементарных математических представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллекту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творческую направленность личности (Д. Б. Эльконин).
Заинтересованность часто вызывается повышенной трудностью, нестандартностью игры, необходимостью решить поставленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, содержащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окружающему миру.
В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смо-лецевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесообразность использования различных игр в обучении детей математике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математических знаний, их активного и самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.
Обучение математике дает широкие возможности для раз-вития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая и др.).
Введение
Задачами математической подготовки являются не только формирование знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.
Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения. Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия.
В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значение имеет проведение дидактических игр с математическим содержанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсальные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые позволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.
Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольников. Разработаны подходы к развитию познавательных интересов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представлений у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).
Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Козлова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щербакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей. Основные ошибки при выполнении математических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.
Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.
Специфика патологии развития детей с речевыми нарушениями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, приобретения умений и навыков.
Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от
нормального речевого окружения, достаточной речевой практики, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт- Пупко, М. М. Кольцова, Н. X. Швачкин,Т. В. Ендовицкая, В. И. Лу-бовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельнос- ти. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестра-ивают его чувственное восприятие мира, придают этому воспри-ятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, пре-образуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.
Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты — мотивацию, программу высказывания, грамматическое структурирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание ука-занных нарушений.
В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихотомического развития как всей системы языка, так и отдельных ее •I нетей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически недифференцированный набор различных форм одного и того же «•лова. В то же время отсутствие четких языковых форм обус-ловливает наличие грамматического недоразвития.
В психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной Р. Е. Левиной с учетом психолингвистических критериев, принципов анализа нарушений речевой деятельнос-ти и основанной на выделении признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода, выделяются две группы: нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе
речевой коммуникации.
К первой группе относятся следующие нарушения:
• фонетическое недоразвитие речи — нарушение произноше-
ния отдельных звуков или групп звуков;
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение
процессов формирования произносительной стороны системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройства
ми вследствие дефектов восприятия и произношения фонем;
Введение
• общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне.
Этот тип нарушения проявляется на трех уровнях, в зависимости от степени сформированности речевых средств — от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуля-торная речь относительно сохранена. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов, и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений, как следствие — она становится понятной лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возрастание речевой активности детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной в фонетическом и грамматическом отношениях. Словарь увеличивается и становится более разнообразным. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающихся в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, не включают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессию и т. д. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Она остается не полной, т. к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми.
У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформированный ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный
| предикативный словари превалируют над группами слов, обо-значающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает труд-ности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается •«••добрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное
■ кию другим, сходным по значению. На этом фоне наблюдается
ниточное знание и неправильное употребление многих слов. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы.
Ко второй группе нарушений речи относится заикание, ко-торое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформированных средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание
сочетается с не резко выраженным общим недоразвитием речи.
У детей с расстройствами речи имеются специфические осо-бенности как речевого, так и общего психического развития (Н.С. Жукова, В. И. Лубовский, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и др.).
Исследования Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Мар-ковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, С.Н.Шаховской и др. показывают, что у детей с патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Они не используют имеющийся запас лингви- стических единиц, не умеют оперировать им, что говорит о не- сформированности языковых средств, невозможности осуществит, спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование прилага-тльных. У детей с общим недоразвитием речи отсутствует пра-вильная группировка слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, многочисленными взаимозаменами, недоче- ты при усвоении абстрактной лексики.
У детей с нарушением речи оказываются несформированны-ми те языковые операции, в процессе которых происходит грам-матическое конструирование речи, обусловленное слабостью мор-Ф<>логических и синтаксических обобщений и нарушением про-
Введение
граммирования речи (Т. В. Ахутина, Н. С. Жукова, А. С. Завго-родная, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Н. Н. Трауготт, О. Н. Уса-нова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.). Дошкольники затрудняются в выборе языковых единиц и элементов из парадигмы и в образовании определенных синтагматических структур. Аппарат их внутренней речи не позволяет перекодировать исходный замысел в связное и последовательное высказывание из-за возникших трудностей на одном или нескольких этапах программирования речи — внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование, моторная кинетическая организация высказывания.
Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения (Б. К. Гриншпун, В. И. Селиверстов и др.).
Как показывают исследования Е. М. Мастюковой, клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи нередко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.
В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению и восприятию, на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение, мышление. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. И. Маевская, Е. С. Мастюкова, Т. И. Обухова, С. К. Сиволапов, Л. Ф. Спирова, Л. С. Цветкова и др.). Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделе-
Введение
нии нужных свойств, а главное — обозначении этих свойств сло-.вом. Недостаточность процессов восприятия задерживает разви-тие псей познавательной деятельности ребенка.
Для многих детей с речевыми нарушениями характерна не-достаточная выраженность познавательных интересов, наруше- ние и замедление приема и переработки сенсорной и речевой
информации.
Наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, трудности воспро-изведения, отставание в развитии словесно логического мышлении (Ю. Ф. Гаркуша, Г. М. Гуровец, Е. М. Мастюкова, Н. В. Но-воторцева и др.). Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или пере-ключаться с одного объекта на другой (О. С. Павлова, Л. Г. Соло-вьёва и др.)- Дошкольники с патологией речи отличаются быст-рой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Поскольку с функцией речи тесно связано движение рук |Н, М. Бехтерев, М. М. Кольцова), у детей с нарушением речи (стертой формой дизартрии) Л. В. Лопатиной были выявлены нарушении ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация дви-гательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудни-тельным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение движений по инструкции. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-про-
странственной координации. Переключения движений часто
осуществляются сопряженно, по речевой инструкции и с прого-
вариванием последовательности. Наиболее нарушенной являет-
ся возможность одновременного выполнения действий, что сви-
детельствует об определенной дисфункции премоторных систем,
обеспечивающих кинетическую организацию движения.
Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недоразвитием речи (И. Т. Власенко). Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями (П. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева).
Исследования В. В. Юртайкина, Л. Н. Ефименковой, Ю. Ф. Гар-куши и др. показывают, что дети с нарушением речи отстают в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой.
Введение
Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике (А. Гермаковская, Г. С. Гуменная, Н. Л. Крылова, Т. И. Обухова, С. С. Рыкова и др.)- Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Также они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.
Исследования, проведенные А. Гермаковской, Г. С. Гуменной, Л. С. Цветковой, раскрывают влияние речевых патологий на процесс понимания и решения арифметических задач. Эксперимент Г. С. Гуменной показывает, что младшие школьники с нарушением речи не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи.
Нарушения речи могут затруднять нахождение арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче; а также понимание условия и конечного вопроса арифметической задачи (Л. С. Цветкова).
Однако система преподавания математики для дошкольников с речевой патологией, направленная на формирование представлений о количестве, форме, величине, пространстве и времени и позволяющая осуществлять коррекцию речи, до сих пор не разработана.
В связи с этим крайне необходимо создание коррекционной методики обучения математике детей с нарушением речи.
Предлагаемые методические рекомендации по формированию математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением речи направлены на коррекцию речевого развития и познавательной деятельности в процессе обучения математике.
Решаются задачи обучения, коррекции и воспитания.
Образовательная задача базируется на понимании того, что дети с нарушением речи должны овладеть тем же объемом знаний, умений и навыков, что и дети с нормальным речевым развитием. Поэтому необходимо сформировать представления о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени в соответствии с требованиями программы воспитания и обучения в детском саду. Детей нужно научить:
Введение
составлять группу предметов и выделять из нее один; сравнивать множества путем установления взаимно-однозначного соответствия; определять результаты сравнения; выделять подмножества; считать до 10 в прямом и обратном порядке; соотносить количество, число и цифру; понимать значение итогового числа как показателя мощности множества; уметь пересчитывать, присчитывать и отсчитывать элементы множеств; устанавливать зависимость и отношения между смежными числами; понимать построение натурального ряда чисел и определять место числа в числовом ряду; пользоваться порядковыми числительными; знать и правильно называть часть целого, половину; применять состав чисел в пределах 10 для решения арифметических примеров и простых арифметических задач; пользоваться вопросительными наречиями для построения вопросов и уметь отвечать на поставленный вопрос;
сравнивать предметы по длине, ширине, высоте, толщине; составлять сериационный ряд из 10 предметов в возрастающем и убывающем порядке; сравнивать предметы по величине на глаз; измерять длину, высоту, ширину предметов и объем жидких и сыпучих тел с помощью условной мерки; отражать результаты сравнения в речи;
• различать и называть геометрические фигуры и тела (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб, трапецию,
шар, куб, брус, цилиндр, конус, пирамиду); показывать сторо
ны, вершины и углы геометрической фигуры; иметь пред-
ставление о четырехугольнике и многоугольнике, линии и
отрезке; находить в окружающей обстановке предметы изу-
ченной формы; анализировать форму реальных предметов и
их частей; группировать предметы по форме;
• ориентироваться в вертикальном, фронтальном и горизон-
тальном пространственных направлениях; пользоваться про-
странственными предлогами и наречиями для определения
положения предмета и направления движения; определять
свое положение среди окружающих предметов и направле-
ние своего движения; ориентироваться на плоскости;
• практически различать и называть времена года, части суток; иметь представление о годе; знать название дней недели и месяцев; понимать значение и уметь правильно употреблять слова вчера, сегодня, завтра, быстрее, медленнее.
Введение
При формировании математических представлений важно не только добиваться усвоения знаний, умений и навыков, но и осуществлять мероприятия по коррекции психофизических возможностей детей, прежде всего их речевой деятельности.
Воспитательные задачи могут быть реализованы в процессе анализа жизненных ситуаций и формирования морально-волевых качеств личности (аккуратности, ответственности, дисциплинированности, организованности).
Составление рассказа по сюжетной картинке, разбор условия арифметической задачи дают возможность расширять кругозор детей, формировать положительный опыт поведения, осуществлять патриотическое воспитание.
Выполнение практических заданий на установление взаимно-однозначного соответствия, пересчет и отсчет предметов, сопоставление предметов по величине и форме, ориентировку в пространстве, измерение требует аккуратности, сосредоточенности, дисциплинированности.
Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного словарного запаса, лексико-грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.
Занятия по математике позволяют осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов, учатся действовать по инструкции. Требование проговаривать вслед за педагогом ход выполнения задания позволяет активизировать речевое подражание, увеличивать активный словарный запас и развивать регулирующую функцию речи.
Использование разнообразных предметов для составления и сравнения множеств, счета, определения их величины, формы и положения в пространстве позволяет расширять и вербализиро-вать чувственный опыт. Обобщение наглядно-практических действий и математических операций создает предпосылки для развития словесно-логического мышления.
У детей развивается грамматический строй речи. Формирование представлений о множестве позволяет показать изменение
имен существительных по числам (дом — дома; сова — совы). Происходит обучение согласованию по родам, числам и падежам имени существительного с именем числительным (много уток, две утки), с порядковыми числительными (первый снег, второй хлопок), с именем прилагательным (маленькая кукла, у высокого дуба, на узкой дороге). При формировании умения определять пространственное положение и направление движения составляются грамматические конструкции, выражающие отношения между предметами. Дети учатся понимать значение вопросительных и пространственных наречий и предлогов, правильно употреблять их, устанавливать связи между предметом и его действием (книга лежит на столе). Последовательное обучение ориентировке на плоскости позволяет проводить работу по развитию связной речи. Описание положения предметов на сюжетной картинке является первой ступенью к составлению
рассказа.
Большое коррегирующее значение имеет формирование временных представлений. Дети усваивают глагольные формы, учатся правильно употреблять их. Рассказывают о действиях, совершаемых в определенный период времени.
На занятиях по математике проводятся дидактические игры, позволяющие включать детей в беседу, строить между ними диалоги, учить межличностному взаимодействию.
Решение коррекционных задач значительно отличает методику преподавания математики для детей с нарушением речи от методики обучения детей, не имеющих речевой патологии. Это требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Регулятором норм для педагогической практики выступают следующие принципы:
• развивающее и воспитывающее обучение, которое определя-
ет необходимость направленного формирования личности
обучаемого. При обучении детей с нарушением развития не
обходимо говорить не о развивающем, а о коррекционно-раз-
вивающем обучении;
• научность обучения, которая требует усвоения обучаемыми
определенного содержания человеческой культуры;
• активность в обучении, предусматривающая необходимость
собственной деятельности обучаемых в процессе познания;
Введение
• систематичность, предполагающая строгую последователь-
ность подачи учебного материала;
• практическая направленность в обучении.
Кроме того, необходимо опираться и на принципы, определяющие дидактические условия эффектного обучения:
• доступность и прочность обучения;
• сочетание коллективного обучения с индивидуальным под
ходом к учащимся.
Особенность формирования математических представлений у детей с нарушением речи состоит в применении принципов коррекции речевых патологий (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина). Это, прежде всего, положение о тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов.
Формирование речи предполагает анализ и сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логической и аналитико-синтетической деятельности в целом. В связи с этим в обучении математике ведущую роль играет проблемное изложение учебного материала: постановка проблемных вопросов, использование заданий, которые заставляют детей решать поставленную задачу, находить ответ на вопрос, узнавать правильное решение. В ходе такого обучения дошкольники понимают логику и последовательность поиска решения проблемной ситуации, участвуют в совместных опытах, исследованиях и экспериментах.
Необходимо опираться на положение о взаимосвязи речи и моторики. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Поэтому в разработанной методике предлагаются разнообразные практические задания, требующие скоординированных действий между руками, а также тактильного восприятия объектов математических операций.
В соответствии с положением о постепенном переходе от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логи-ческому мышлению предполагается использование на начальных этапах обучения более простых мыслительных операций (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление, а на последующих этапах обучения — более сложных (обобще-
ние, абстракция) с опорой как на образное, так и на словесно-
логическое мышление.
Принцип учета поэтапности формирования умственных действий предполагает, что объяснение нового материала начинается с актуализации уже имеющихся знаний, первичной ориентировки и предстоящей деятельности, и проходит в виде выполнения аналитических заданий, требующих осмысления и обобщения. Комментирование хода выполнения заданий позволяет увеличить и тинный словарный запас, научить детей правильно высказы-вать. мысли и перейти от выполнения действий в перцептивной форме к речевому сопровождению операций и действиям в уме. Ношение коррекционных задач осуществляется на основе положения Л.С.Выготского о зоне актуального и ближайшего увинтил, показывающего, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, и* котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуаль-
ного развития.
Онтогенетический принцип предопределяет построение ма-тематических заданий с учетом онтогенеза речевого развития М простого к сложному, от более продуктивных — к менее продуктивным, от семантически противопоставленных — к менее
противопоставленным).
И процессе обучения математики должен осуществляться комплексный и системный подход к коррекции речи. Слово существует в языке как взаимодействие лексического и граммати-ческого значений, входит в систему парадигматических и син-тагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматического строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь с развитием лексики и фонематических процессов. В соответствии с этим принципом л методике большое значение уделяется развитию слухового внимания, фонематического слуха, умения понимать предметно содержательную сторону высказывания.
Введение
Следующий принцип — опережающее развитие семантики по отношению к развитию формально-языковых средств. Изучая соотношение мышления и речи, многие ученые (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) пришли к выводу, что формирование речи происходит на определенной когнитивной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладевает ее значением, поэтому при формировании математических представлений много времени отводится на развитие семантики, умения осмысливать интонационную сторону высказывания и определять его цель, узнавать слова в соответствии с их значением, различать слова, близкие по звучанию.
Принцип деятельностного подхода предполагает учет сложной структуры речевой деятельности (мотивационно-целевой этап — операционный этап — этап контроля). При выполнении речевой деятельности у детей с нарушением речи отмечается снижение познавательной активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность. В связи с этим важная роль отводится формированию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование наглядных пособий, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируются положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль. Внимание уделяется формированию операционального компонента речевой деятельности, то есть включению речи в различные виды деятельности.
Дидактические принципы дополняют друг друга, и в то же время каждый из них определяет границы использования остальных. Значит, они обладают интегративными чертами и способствуют гармоничной организации процесса обучения и получению требуемых результатов только в качестве системы.
На выделенные принципы мы опирались при отборе и построении учебного материала, в ходе подбора и применения, различных комбинаций видов учебной работы, методов, средств и организационных форм.
Дата публикования: 2015-02-22; Прочитано: 4675 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!