История развития социальной педагогики в России

Введение

1. Зарождение систем воспитания

2. Развитие педагогических систем зарубежом

Педагогическая система Жан-Жака Руссо

Педагогическая система Генриха Песталоцци - XIX век

Педагогическая система Иоганна Гербарта и Адольфа Дистерверга

3. Становление и развитие педагогики в России

Дидактическая система К.Д. Ушинского

Педагогические принципы К.Д. Ушинского

4. Особенности педагогической системы школьного образования в послереволюционной России

Педагогическая система П.П. Блонского

Педагогическая система А.С. Макаренко

Педагогическая система В.А. Сухомлинского

5. Дидактические системы педагогов-новаторов

Заключение

Список литературы

Введение

История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социально-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа "плохая" или "хорошая". Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из педагогических систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

1. Зарождение систем воспитания

Система воспитания - это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIH-XIX веков и современного периода развития человечества - XX и начала XXI века.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина - члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены - члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. - С. 27

социальная педагогика россия сухомлинский

На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались: Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого, поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н.э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.

На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии - общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение "совокупностью добродетелей", в дальнейшем получившей известность как программа "семи свободных искусств" (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплотились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше - в период династии Хань (II в. до н.э. - II в. н.э.). Сластенин В.А. и др. Педагогика.М., 2000. - С. 156

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе царского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, послушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение "кодекса чести" В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа "семи рыцарских добродетелей": владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить "начала любви, войны и религии". В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами "кодекса чести" как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку - джентльмен - высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен - человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:

физическое воспитание, выработка характера, развитие воли, и нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

трудовое воспитание;

развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

2. Развитие педагогических систем зарубежом

Педагогическая система Жан-Жака Руссо

Жан-Жак Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свободного воспитания" и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.

Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге "Эмиль, или О воспитании". Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Педагогические принципы Ж. - Ж. Руссо таковы.

1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. "Пусть он, - писал Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам".

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики - недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. - С. 240

Педагогическая система Генриха Песталоцци - XIX век

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения - в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в своем сочинении "Лингард и Гертруда" развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, "словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов" и т.д.

Педагогическая система Иоганна Гербарта и Адольфа Дистерверга

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностъю он понимая раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны.

3. Становление и развитие педагогики в России

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы для 300 детей в Новгороде в 1030 году.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. Симеон Полоцкий разработал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значительно расширила высшее образование в российском государстве.С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000. - С. 214

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711-1765). Он создал ряд учебных книг: "Риторику" (1748), "Российскую грамматику" (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

С ХУШ века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории "свободного воспитания", создал учебник для начальной школы "Азбука".

Дидактическая система К.Д. Ушинского

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Он показал, что знать человека во всех отношениях - это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, "духа времени", его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга - "высказать смелое слово истины" против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)

Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться:". Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания".

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: "Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знании, но и на убеждения человека". Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы К.Д. Ушинского

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности и т.д.

4. Особенности педагогической системы школьного образования в послереволюционной России

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения. В его деятельности большую роль сыграли А.В. Луначарский и Н.К. Крупская.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:

разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;

большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;

значительное количество часов на физическое воспитание.

В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. - С. 137

В 1930 году было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП (б) в 30-е годы четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок "с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся" при четком определении продолжительности и структуры учебного года.

Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем - повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. - С. 273

Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория 1920-30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени - идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.

Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.

"Трудовая школа есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда", - писал П.П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.

Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики.

С.Т. Шацкий отмечал: "Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным". Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А.С. Макаренко.

Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, - основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых - педагогов того времени.

Педагогическая система П.П. Блонского

Павла Петровича Блонского (1884-1941) часто называют "советским Песталоцци", он оказал большое влияние на педагогов 20-х годов. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как "естественное целое". В учебнике "Педология" (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации - тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский - автор первого учебного пособия но педагогике в советской России.

Педагогическая система А.С. Макаренко

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, - этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. - имеют значение до сих пор.". В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", - писал Макаренко. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000. - С. 255

Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: "Дети не готовятся к труду и жизни. а живут и трудятся, мыслят и переживают, в к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности". Воспитание личности в коллективе и через коллектив - главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во "взрослого" гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.

Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В "Книге для родителей" Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой - все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона.

Педагогическая система В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге "Разговор с молодым директором школы" Сухомлинский писал: "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя". Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. - С. 128

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника - к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия - "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном - в учении, а ведь учение - главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

5. Дидактические системы педагогов-новаторов

В конце 70-х - начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. "Творчество учителя - творчество ученика" - таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, - это то, что отличает настоящего учителя.

Издательство "Педагогика" с 1979 года стало выпускать серию "Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки".

В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, - в результате даже "слабые", но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником.

Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя - чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. - С. 320

Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, (созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И.П. Волков считал, что для развития склонностей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его "свободной мастерской" собраны всевозможные инструменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника.

Существует лишь одно правило: "Научился сам - научи товарища".

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е.И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в современных трудах педагогов конца 20 века.

Заключение

Зарождение и становление педагогики следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности.

В ходе практического применения многие основоположники педагогики и дидактики в частности взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания.

В России основоположником научной дидактики можно считать К.Д. Ушинского, который сумел аккумулировать накопленный опыт, обобщить и теоретически доказать свою дидактическую систему.

В отличие от зарубежных дидактических систем, прошедших исторические трансформации дидактические системы в России долгое время претерпевали на себе влияние коммунистической идеологии и навязывании партийных стереотипов, что не давало им развиваться естественно, научно и теоретически обоснованно.

Лишь с обретением Россией свободы и демократии педагогика получила возможности следовать зарубежному опыту, а также претворять в жизнь некогда ранее невостребованные наработки.

Современная педагогика прежде всего направлена не на обезличенные массы, как было раньше, а на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью.

Список литературы

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. - М.: Педагогика, 2005.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. М.: Педагогика, 2000.

3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1999.

4. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

5. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995

6. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 2002.

7. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. 1999.

9. История педагогики М.: Просвещение, 1992.

10. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1999.

11. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

12. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М-, 1990.

14. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000.

15. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство.М., 1998.

16. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 2004.

17. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2003.

18. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2005.

Цель: ориентировать студентов на понимание науки социальной педагогики как развивающейся области знаний, познакомиться с различными подходами к организации социально-педагогической деятельности и особенностями работы социального педагога.

Содержание темы

Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60–80-е гг. XX в. Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков. Возникновение института социальной педагогики. Региональный компонент развития социально-педагогических идей в истории России.

Важнейшими задачами развития образования и воспитания в 60-е гг. стали всеобщее среднее образование и профессиональная подготовка в сочетании с посильным общественно полезным трудом школьников. Среднее образование должно было обеспечить не только прочные знания основ наук, но и политехническую подготовку с учетом потребности общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание подрастающего поколения. Школа в этот период развивалась как школа общеобразовательная, трудовая, политехническая.

Переход ко всеобщему среднему образованию был завершен к концу 1970-х гг. Одновременно с этим процессом появилась новая социально-педагогическая тенденция – быстрое развитие школ и групп продленного дня. Министерство просвещения с целью упорядочения их работы ввело типовое положение, а также опубликовало инструктивно-методическое письмо «О работе школ и групп продленного дня». В целом же, несмотря на ряд недостатков в их деятельности, такие школы оправдали себя в деле социального воспитания учащихся: создавали благоприятные условия для досуга детей, оказывали помощь семье.

Одной из наиболее известных в стране школ продленного дня была школа № 544 в Москве, которой руководил Э. Г. Костяшкин. Школа работала с так называемыми трудными подростками; режим дня и недели в ней определялся чередованием учебы, труда в школьных мастерских и отдыха. В свободное от уроков время учащиеся занимались иностранными языками, музыкой, ритмикой, рисованием, спортом. В IV–VIII классах проводились кружковые и клубные занятия. Хорошо была налажена деятельность органов детского самоуправления. Система разнообразной внеурочной работы способствовала выявлению интересов и способностей детей, укреплению связи школы с жизнью.

В сельской местности положительный опыт работы групп продленного дня сложился в Тульской, Ленинградской, Костромской областях, Мордовской АССР. Практика лучших школ указывала на большие резервы в социальном воспитании детей. Режим работы в таких школах приводился, как правило, в соответствие с потребностями населения, учитывались графики работы предприятий, учреждений, организаций.

Во многих регионах страны школы продленного дня становились центрами социально-воспитательной работы с детьми в микрорайоне, так как выступали инициаторами взаимодействия с внешкольными культурно-просветительными и спортивными учреждениями, к воспитанию учащихся активно привлекалась общественность.

В 60–80-е гг. заметное развитие получило дошкольное общественное воспитание детей. Совместно с семьей дошкольные учреждения обеспечивали охрану детей, их подготовку к обучению в школе, создавали условия для активного участия женщин в трудовой и общественной деятельности.

Тогда же появился новый тип дошкольного учреждения – ясли-сады, основной задачей которых стало всестороннее развитие и воспитание ребенка от рождения до поступления в школу. Постепенно ясли-сады становились основным видом дошкольных учреждений.

Высокими темпами развивалась система общественного дошкольного воспитания в сельской местности, что способствовало закреплению кадров на селе, развитию сельскохозяйственного производства. Детские дошкольные учреждения здесь строились, как правило, по типовым проектам, обеспечивались методической литературой и учебно-наглядными пособиями. В конце 60-х гг. была введена усовершенствованная программа воспитания в детском саду, способствовавшая улучшению подготовки детей к школе.

Особым направлением в развитии общественного дошкольного воспитания стало создание системы специализированных дошкольных учреждений для детей с недостатками умственного и физического развития. Именно в этот период появились детские учреждения для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата.

Большая роль в социально-педагогической работе отводилась нравственному воспитанию детей. Дошкольников знакомили с родным краем, жизнью и трудом их родителей. У детей воспитывали уважение к людям разных национальностей, к старшим. Много времени работники дошкольных учреждений уделяли знакомству детей с родной природой: животными, птицами, растениями. Осуществлялось эстетическое и физическое развитие.

В первой половине 80-х гг. была принята новая типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду», в которой обращалось внимание на воспитание у детей гуманных чувств и доброжелательных взаимоотношений, накопление у них знаний о социальной стороне действительности и нормах морали, знакомство с явлениями общественной жизни. В самостоятельный раздел программы социального воспитания был выделен труд детей, начинать занятия которым следовало со второй малой группы. В значительной мере были расширены и углублены разделы, посвященные знакомству детей с природой, нравственно-эстетическому и физическому воспитанию, формированию собственно игровой деятельности детей.

Важной социально-педагогической проблемой в рассматриваемый период считалось взаимодействие школы с детскими и подростковыми общественными организациями. Решение общей задачи воспитания подрастающего поколения, усиление воспитательной и социальной функции школы и общественных объединений детей и молодежи, осуществление всеобщего 8-летнего, а затем и всеобщего среднего образования, массовый охват учащихся III–VIII классов пионерским движением, а IX–X классов – комсомолом требовали укрепления связей основных институтов воспитания, более тесного их взаимодействия и разумного объединения воспитательных усилий.

Эта проблема активно обсуждалась на научно-практических конференциях, в педагогической печати. Именно тогда была сформулирована идея целесообразности организации всей учебно-воспитательной работы 8-летней школы главным образом через пионерскую организацию, тем самым была закреплена тенденция на сближение школы с пионерским движением; эта идея получила отражение во многих педагогических исследованиях того времени. Так, Л. Я. Миерович (Новосибирск) предложил научно обоснованную систему работы, которая предполагала повышение роли пионерского самоуправления в школе, усиление педагогического руководства в различных сферах воспитательной деятельности пионерских коллективов.

Однако, характеризуя поиск педагогической наукой и практикой новых путей взаимодействия школы и детского движения, нельзя идеализировать этот исторический социально-педагогический опыт. Попытка сконцентрировать всю воспитательную работу только в рамках пионерской организации могла нанести ущерб развитию личности ребенка, поскольку не все интересы детей и подростков были связаны с пионерской работой. Особенно это было заметно тогда, когда программы и планы спускались сверху, без учета специфики и интересов подростков, когда отсутствовала всякая возможность свободного выбора ребенком вида деятельности и не обеспечивалась их самореализация.

В рассматриваемый период наметился закономерный отказ от диктата учителей, осуществлявших педагогическое руководство детскими коллективами. Теперь это руководство определялось как единство действий педагога, комсомольской организации школы, старшего и отрядных вожатых. В 60-е гг. обозначилось стремление вывести педагогическое руководство воспитанием пионеров и старшеклассников-комсомольцев за рамки школы, шире привлекать к этой деятельности производственные коллективы, внешкольные учреждения. В 70–80-е гг. нашла научное обоснование роль производственных комсомольских коллективов в воспитательной работе с учащимися пионерами и комсомольцами.

В целом в этот период считалось, что общественные детские и подростковые школьные организации должны быть надежной опорой педагогических коллективов в идейно-политическом воспитании, в повышении качества учебы, в формировании сознательной дисциплины и культуры поведения, в общественно полезном труде и содержательном досуге, развитии самообслуживания учащихся, их подготовке к жизни.

В 60–80-е гг. прошлого столетия в стране существовала педагогически целесообразная, охватывающая все стороны жизни и деятельности детей государственная система внешкольных детских учреждений. Она включала в себя сеть дворцов и домов пионеров, станции юных пионеров и натуралистов, детско-юношеские спортивные школы. Сюда же входили внешкольные учреждения министерств культуры, путей сообщения, морского и речного флота. Работали детские дома культуры профсоюзов, детские секторы при дворцах культуры и клубах, детские объединения добровольных спортивных обществ, загородные и городские пионерские лагеря.

Многообразие типов внешкольных детских учреждений, активная помощь им со стороны широкой общественности обеспечивали развитие разносторонних интересов и способностей детей и подростков.

Большую роль внешкольные учреждения играли в развитии познавательной активности школьников. Появились новые формы приобщения детей к науке: научные общества, малые академии наук, клубы по интересам. При дворцах и домах пионеров действовали научные объединения учащихся. Успешно работали вечерние и заочные физико-математические школы для подростков и старших школьников.

Особая роль отводилась внешкольным учреждениям в приобщении детей и подростков к доступному общественно полезному труду. Создавались различные трудовые объединения школьников, лагеря труда и отдыха, строительные отряды, школьные лесничества, бригады юных техников, животноводов, овощеводов, полеводов. Кроме того, было организовано детское техническое творчество: ребята занимались техническим моделированием, радиоэлектроникой, автоматикой и телемеханикой, осваивали машиностроение.

Заметный вклад внесли внешкольные учреждения в воспитание у детей и подростков бережного отношения к природе. На станциях юных натуралистов работали уголки живой природы, питомники, учебно-опытные участки, теплицы, клубы юных друзей природы, голубые и зеленые патрули.

Важным направлением работы детских туристических станций была краеведческая деятельность. Организовывались путешествия по родному краю, экскурсии на промышленные предприятия и т. д. Все это способствовало единению обучения с жизнью, привлечению детей и подростков к практической общественно полезной деятельности.

Внешкольные учреждения занимались эстетическим и физическим воспитанием молодежи, организацией досуга школьников, профилактикой безнадзорности и беспризорности детей и подростков.

В 70–80-е гг. укрепились связи школы и внешкольных учреждений с общественностью: родительскими комитетами, предприятиями, колхозами и совхозами, профсоюзами, комсомолом, объединениями творческой интеллигенции.

Именно такое сотрудничество позволяло организовать общественно полезную деятельность подростков, которая реализовалась в работе пионерских и школьных цехов, фабрик, ателье самообслуживания, бюро пионерских услуг и т. п. Ребята изготавливали елочные игрушки, ремонтировали школьную мебель и т. д. Это позволяло включать школьников в посильное решение насущных народно-хозяйственных задач страны.

Развитию социальной активности подростков способствовали также появившиеся еще в конце 50-х гг. «зоны пионерского действия». Ребята шефствовали над дворами и улицами в районе школ, заботились о зеленых насаждениях, устраивали игровые и спортивные площадки, помогали воспитателям в детских садах.

Общественную активность детей стимулировало их участие в работе профильных отрядов «Юные друзья Советской армии», «Юные друзья милиции», «Юные друзья пограничников» и др.

Стремление детей проявить социальную активность вне школы отразилось в дальнейшем развитии коммунарского движения. В его основе лежало стремление улучшить жизнь коллектива и окружающей среды, оно выражалось в форме коллективных творческих дел, в сотрудничестве воспитателей и воспитанников, в их общей творческой гражданской заботе – практической, организаторской, воспитательной.

Таким образом, налицо было изменение характера традиционных подходов к проблемам воспитания подрастающего поколения. Это обусловило возрождение социальной педагогики как интегративной отрасли педагогического знания.

В конце 60-х гг. за счет сокращения детских домов наметилась тенденция к созданию школ-интернатов. Однако такой подход еще больше ограничил социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизил возможности их социализации. Поэтому в 70-х гг. интернатовские учреждения превратились практически в «закрытую зону», а к началу 80-х гг. резко проявилась проблема социального сиротства: увеличилась численность воспитанников интернатских учреждений, изменился и их состав. Большинство детей, находящихся в интернатах, были оставлены одинокими матерями на попечение государства. Увеличилось количество детей, чьи родители были лишены родительских прав решением суда.

В этой ситуации государство и общественность предпринимали решительные действия по правовой защите сирот, укреплению материальной базы детских учреждений. В 1987 г. был возрожден Советский детский фонд им. В. И. Ленина, учрежден ряд благотворительных фондов и организаций.

В середине 60-х гг., после реорганизации детских воспитательных колоний Министерства внутренних дел (1964), появляются специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания, то есть для детей и подростков, совершивших аморальные проступки, общественно опасные деяния или преступления, но освобожденных от уголовной ответственности по возрасту. Эти учреждения находились в ведении Министерства образования Российской Федерации, к ним были отнесены также специальные школы и специальные ПТУ. В спецшколах обучались дети и подростки 11–14-ти лет, затем они направлялись к родителям, в детские дома, школы-интернаты, средние специальные учебные заведения или трудоустраивались. Основная задача спецшкол заключалась в исправлении и социальной реабилитации детей и подростков. Воспитывающий характер педагогического режима предполагал развитие социально полезных интересов и склонностей личности. Процессу перевоспитания способствовали также активно действующие органы ученического самоуправления. Как правило, над спецшколами шефствовали промышленные и сельскохозяйственные предприятия, государственные и общественные организации, создавались общественные попечительские советы.

Специальные профессионально-технические училища предназначались для несовершеннолетних правонарушителей 14–18-ти лет, которые после учебы трудоустраивались на производство.

Активно осуществлялась в 60–80-е гг. научная разработка важнейших проблем воспитания, центральное место среди них занимало нравственное воспитание. Разработанная концепция нравственного воспитания предполагала совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива учащихся, направленных на достижение необходимого уровня воспитанности школьника, естественно, в соответствии с идеалами и нормами коммунистической морали. Она включала в себя формирование у школьников многосторонних отношений с внешним миром, учитывала объективные и субъективные факторы этих отношений, проявляющиеся в деятельности и общении. Воспитательный процесс рассматривался в единстве социального, психологического и педагогического начал.

На первое место в педагогической науке 70-х гг. выдвинулись вопросы патриотического и интернационального воспитания, формирования социалистического гуманизма. Были разработаны методические основы воспитательного процесса (В. А. Сухомлинский, Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Л. Ю. Гордин, Т. Е. Конникова, В. М. Коротов и др.).

В педагогическую науку данного периода входит понятие «идейно-нравственное воспитание», которое являлось выражением комплексного подхода к воспитанию. Составной частью проводимых в те годы исследований становится поиск педагогически целесообразной организации и методики совместной воспитательной деятельности школы, внешкольных учреждений, семьи, общественности. К примеру, В. А. Сухомлинский в содержание воспитания включал такие этические категории, как долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность разрабатываемых и применяемых им средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, наставлений и заповедей, обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности.

Во второй половине 60-х гг. В. А. Сухомлинский исследовал широкий спектр проблем, связанных со стимулированием познавательной деятельности учащихся и созданием высоконравственного школьного коллектива, разработал комплексную программу «воспитания красотой». В целостном виде его гуманистические педагогические идеи были впервые представлены в «Этюдах о коммунистическом воспитании» (1967), в книгах «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970) и др. В. А. Сухомлинский с педагогических позиций рассматривал проблему социализации личности.

В 60–80-х гг. расширяются представления о детском коллективе и его взаимодействии с личностью, уточняются функции коллектива в сложившейся воспитательной системе.

Усилия ученых-педагогов были направлены на разработку современной концепции детского коллектива. Целенаправленный поиск в этом направлении велся в лаборатории АПН СССР «Коллектив и личность» (с 1970 г. – лаборатория воспитательных проблем школьного коллектива). Под руководством Л. И. Новиковой была разработана педагогическая концепция детского коллектива, характеризующая его как сложную социально-педагогическую систему. В последующие годы эта идея развивалась и совершенствовалась, получив наиболее четкое оформление в работах А. Т. Куракина, X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой и др. Ее основные положения сводились к тому, что детский коллектив есть явление социально-педагогическое, функционирующее в рамках того или иного института. Воспитательные функции детского коллектива связаны с приобщением детей к культуре, формированием высокой нравственности, развитием творческой индивидуальности личности. Коллектив как социально-психологическая общность складывается и развивается в процессе коллективно организованной деятельности детей, межличностного общения и игры. Проводились исследования, изучающие взаимодействие детского коллектива с окружающей средой. Активное включение детей в жизнь, система связей и отношений детского коллектива со средой являлись объектом педагогического управления взрослых, самоуправления, осуществляемого самим коллективом.

В 70-е гг. разноуровневая модель такого управления была разработана в Свердловской области (руководитель В. Д. Семёнов). Ее основой стали социально-педагогические комплексы (СПК). Центрами интеграции воспитательных сил среды в рамках СПК были школа, базовое предприятие, учреждение культуры, внешкольное учреждение. Опыт свердловчан и педагогов из других регионов привел к вариативному взаимодействию школьных коллективов со средой – в зависимости от специфики микрорайона, занятий жителей, их образовательного уровня и социального положения, занятости, наличия культурных центров и т. д. В одном случае школа выступала в роли координатора влияний, осуществляемых различными общественными институтами, в другом – непосредственным организатором жизнедеятельности детей в свободное от занятий время, в третьем – являлась воспитательным центром для детей и т. д.

Исследования в 80-е гг. были направлены на выявление роли не только социальной, но и предметной среды в развитии воспитательных функций коллектива. Именно тогда появилось понятие «среда коллектива». Создание такой среды стало важнейшей задачей школы и общественности.

В целом социально-педагогическая практика проявлялась в активизации работы по месту жительства, дальнейшем развитии опыта функционирования школ и групп продленного дня, деятельности ученических производственных бригад, коммунарском движении, развитии системы внешкольной работы, детских и молодежных объединений.

В конце рассматриваемого периода наметилась попытка научно-методического анализа практики социального воспитания. Это позволило некоторым современным исследователям рассматривать 80-е гг. как этап усиления внимания ученых к проблемам социальной педагогики, как время первых обоснованных попыток осмысления и научно-методического анализа практики социального воспитания (М. М. Плоткин, 2003).

В конце 70-х – начале 80-х гг. возродилось понятие «педагогика среды», стала развиваться отрасль научного знания, построенная по междисциплинарным принципам педагогики, социологии образования, социологии воспитания (В. Д. Семёнов, 1980). Происходит формирование понятийного аппарата возрождающейся социальной педагогики: воспитательная работа по месту жительства, внешкольная среда, учебно-воспитательный комплекс и многие другие.

Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков. Современная система социального воспитания строится на определенной нормативно-правовой базе. Законодательные основы социально-педагогической деятельности в интересах детства начали формироваться в Российской Федерации в начале 1990-х гг. на основе положений Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Основные права и свободы человека и гражданина, непосредственно связанные с процессом воспитания, закреплены в гл. 2 Конституции РФ (1993).

Проблемам воспитания детей посвящен ряд статей Семейного кодекса РФ (1995). В ст. 63 и 64 говорится о том, что родители имеют право воспитывать своих детей и несут ответственность за их воспитание. Кроме того, на родителей возлагаются права и обязанности по защите прав и интересов детей.

Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В ст. 8 говорится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения. В указе закреплен приоритет интересов каждого ребенка независимо от того, в какой семье он воспитывается. Семейная политика должна была обеспечить воспитание и защиту ребенка, его полноценное физическое и психическое, интеллектуальное и социальное развитие.

В Законе РФ «Об образовании» (1992) вопросы воспитания детей отражены в ст. 2, 14, 32, 50. В них речь идет о принципах государственной политики в области образования, компетенции и ответственности образовательных учреждений, правах и социальной защищенности школьников.

Воспитательные проблемы получили свое отражение в Законе РФ «О внесении дополнений и изменений в Закон РФ “Об образовании”» (январь 1996 г.). Так, в ст. 2 основы национальной образовательной политики определяются в таких ведущих направлениях, как гуманистический подход к образованию, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни человека и свободного развития личности. Дети должны воспитываться и обучаться в духе патриотизма, прилежания, уважения законов и прав человека, любви к Родине, семье, природе.

Определенный толчок в становлении нормативно-правовой базы социального воспитания детей и защиты детства дал принятый в июле 1998 г. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», в котором в качестве важнейших приоритетов государственной заботы о детях названы подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей общественно значимой и творческой активности; воспитание высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

Логическим продолжением законотворческой деятельности в области детства стал Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999). Здесь более полно охарактеризована индивидуальная профилактическая работа, уточнены понятия «профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «безнадзорный», «беспризорный» и др.

К основным федеральным законам и подзаконным актам, регламентирующим деятельность социального педагога, можно отнести также федеральные законы РФ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О социальной защите инвалидов Российской Федерации» (1995), «Об основных гарантиях прав ребенка» (1998); Основы законодательства Российской Федерации «Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента Российской Федерации «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства Российской Федерации «О типовом положении о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Российской Федерации» (1994), «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, вне государственных образовательных учреждений» (1996).

Вопросы воспитания и образования находились в поле зрения Государственного совета. В частности, на его заседании 29 августа 2001 г. говорилось об оторванности образования от развития личности, общества и государства, о необходимости усиления воспитательных задач школы.