Основной путь научения, по Торндайку, - путь проб и ошибок

Беррес Фредерик Скиннер, проводя эксперименты с голубями и крысами, стремился понять причины поведения и научиться управлять им. Как и Торндайк, он исходил из того, что развитие – это научение, которое обусловливается внешними стимулами. От констатации он перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. Результаты экспериментов Скиннера опровергли вывод Торндайка о пути научения. В работах Скиннера «Наука и человеческое поведение», «Технология обучения» сделан вывод, что ошибки вредны для научения и поэтому их надо избегать. Он вводит понятие оперантного поведения и дробного подкрепления. Закон подкрепления явился для Скиннера ведущим и основным. На основе своих экспериментов, он разработал рекомендации для системы образования США, которые использовались.

В последнее время можно встретиться с утверждением, что, собственно, все программиро­ванное обучение без остатка умещается в этих концепци­ях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.

Несомненно, существуют общие принципы, дей­ствующие как в традиционном, так и в программирован­ном обучении. К ним, например, относятся принципы: индивидуализации темпа и содержания обучения, система­тичности, доступности, активизации деятельности учащих­ся и т. д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, которые — так же, напри­мер, как принцип опытной проверки содержания учебни­ков или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, — не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.

О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках по­следнего существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятель­ности учителя, признаются теоретически, то из этого сов­сем не следует, что они действительно реализуются на практике.

Например, принцип индивидуализации темпа и содер­жания обучения признают все сторонники классно-уроч­ной системы, организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя тради­ционные методы дидактической работы, детерминирован­ные, в частности, этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностя­ми как раз и располагает программированное обучение.

Таким образом, можно утверждать, что основное различие между традиционным (конвенциональным) и про­граммированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они дейст­вительно во многом схожи, хотя, как мы указывали, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.

ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Программированные тексты делятся на линей­ные, разветвленные и смешанные. Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные меж­ду собой части (порции, шаги);

б) принцип активизации деятельности учащихся, изучающих про­граммированный текст;

в) принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

г) принцип индивидуализации темпа и содержания учения;

д) принцип эмпирической верификации (проверки) программирован­ных текстов.

Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем об­щий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и това­рищей, плохими оценками и т. д., доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные результаты».

• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся дол­жен усвоить в ходе собственной познавательной деятель­ности, нужно делить на минимальные части (шаги, пор­ции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникно­вению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программи­рованный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Таким образом, в основе охарактеризованной концеп­ции лежат безусловно более общие положения, касаю­щиеся представляемой Скиннером теории учения. Первое из этих положений, которому стоит уделить внимание, относится к сущности процесса учения, понимаемого Скиннером в соответствии с позицией необихевиоризма, а второе — к различиям, которые наблюдаются в процес­сах учения животных и людей.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны кон­тролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Например, овладение учащимся темой «Условные и безусловные рефлексы» требует, по крайней мере, двух-трехкратного повторения всех обобщений, входящих в этот раздел программы и иллюстрирующих их примеров. При этом обобщения и примеры, о которых идет речь, должны повторяться каждый раз по-разному, в изменяю­щейся системе связей, поскольку каждое из них должно создавать основу для выявления учеником сходств и раз­личий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений, словом, содействовать более глубокому пони­манию и прочному овладению содержанием прорабаты­ваемого раздела.

В случае обучения животных активизирующим факто­ром оказывается создание ситуаций, требующих удовлет­ворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с по­мощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил сво­их голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлет­ворению потребностей может быть использовано как дви­жущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познаватель­ные, возникшие, например, вследствие помещения уча­щихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сокра­товский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед сно­ва давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определен­ным требованиям. Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения оши­бок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы огра­дить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазиро­вания, используемая в опытах с животными форма сво­бодного поведения заменяется формой поведения контро­лированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему возрастает степень само­стоятельности его работы.

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше кон­цепция учения, определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно отличается от клас­сической павловской концепции условных рефлексов. Раз­ница состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется прежде всего реактивное поведе­ние, существенной чертой которого является непосредст­венная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как инструментальное учение определяет оператив­ное поведение, соответствующее предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструмен­тальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся ин­терес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуж­дения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия сти­мулов к усилиям, словом, радикально изменяется суще­ствовавшая система педагогических воздействий на уча­щихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом оказаться, по мнению Скиннера, програм­мированное обучение по линейной системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе) вопрос или после заполнения имеющегося в рамке про­бела (пробелов) ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще всего с правой стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередной рамки программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, кото­рые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип определяет процесс учения по про­граммам с линейной структурой следующим образом:

- ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности) раздражителей (микроинформации),

- на которые реагирует специфическим образом, т. е. конструирует ответы, причем:

- его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем сравнения собственных ответов с со­держащимися в программе,

- в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции,

- он приобретает знания «малыми шагами».

Схема линейной программы может быть представлена в следующем виде:

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих рамки программы, означают элементы содержания, кото­рыми учащиеся должны овладеть. Особо важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллип­сах. Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся, пользующиеся программой. Этот путь про­ходит по прямой линии, отсюда и происхождение назва­ния программы: прямолинейная, или линейная.

Ход процесса изучения содержания по скиннеровской программе должен быть следующим:

• учащийся подвергается воздействию упорядоченной последова­тельности раздражителей,

• на эти стимулы он реагирует, давая ответы, т. е. вписывая от­сутствующие в рамках слова, причем и его реакция сразу же позитивно или негативно оценивается посредством сравнения данного им ответа с правильным ответом, нахо­дящимся в тексте, в итоге учащийся, делая мало ошибок и закрепляя правильные реакции,

• приобретает знания «малыми шагами».