Тенденции рзв отеч шк в 30е г

14 августа 1930 года Центральным Исполнительным Комитетом и Советом Народных Комиссаров Союза ССР было принято постановление «О всеобщем обязательном начальном обучении». Статьи этого закона гласили:

Ввести с 1930-1931 г. повсеместно в Союзе ССР всеобщее обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте 8, 9 и 10 лет в объеме не менее четырехлетнего курса начальной школы. В соответствии с этим принять осенью 1930 года в трудовую школу всех детей этих возрастов, которые до настоящего времени не обучаются в школе.

Установить в 1930-1931 г. обязательное прохождение всего курса школ I ступени (первых четырех групп трудовой школы) для всех детей, обучающихся в этих школах, независимо от возраста.

Ввести с 1930-1931 г. обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте от 11 до 15 лет, не прошедших первых четырех групп трудовой школы. Для них организуются ускоренные специальные двухгодичные и одногодичные школы-курсы и группы при школах (в зависимости от их подготовки).

Ввести с 1930-1931 г. всеобщее обязательное начальное обучение детей (мальчиков и девочек) в объеме школы-семилетки в промышленных городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках, установив обязательное прохождение всего курса семилетней школы для всех детей, оканчивающих школу I ступени (первые четыре группы трудовой школы), начиная с окончивших в 1929-1930 г…

Обязанность посылать в школу детей, для которых введено обязательное обучение, возлагается на их родителей, а также на тех лиц и на те учреждения, на попечении которых находятся дети…, чтобы обеспечить школы всеобщего начального обучения необходимыми педагогическими кадрами, поручить правительствам союзных республик провести следующие мероприятия:

а) срочно развернуть сеть педагогических институтов и техникумов, а также специальных педагогических курсов, увеличить количество учащихся в них…

в) привлечь к работе по всеобщему обучению в порядке производственной практики учащихся педагогических учебных заведений…» Роль учителя в процессе обучения значительно возросла. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были учреждены должности групповодов (с 1934 года - классных руководителей). В результате перестройки учебно-воспитательной работы повысился уровень общего образования советских школьников.

С введением всеобщего обязательного начального обучения сильно возросла сеть педагогических техникумов (переименованных позже в педагогические училища), подготовляющих учителей начальных школ. В связи с ростом сети семилетних и средних школ в 1933 году были учреждены двухгодичные учительские институты для подготовки учителей V-VII классов.

Так как темпы введения всеобщего обязательного начального обучения превышали темпы выпуска учителей, окончивших педагогические техникумы, начиная с 1931 года было открыто несколько тысяч краткосрочных курсов для подготовки учителей начальных школ.

Большой размах получило заочное педагогическое образование, организованное для учителей, работающих в школах, - заочные отделения педтехникумов, учительских и педагогических институтов.

Повышением квалификации учителей занимались институты усовершенствования учителей, созданные во всех областных центрах. В результате принятых энергичных мер по подготовке учителей число их за 10 лет (1930-1940) увеличилось в СССР более чем в два с половиной раза: в 1930 году было 481286 учителей, а в 1939/40 учебном году - 1 238000.

В постановлении ЦК ВКП(б)"О начальной и средней школе» (1931) было указано на необходимость повышения значения и авторитета учителя. В ряде последующих постановлений - «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932), «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) - ЦК ВКП(б) снова указал на необходимость повышения авторитета учителя и отметил, что учитель является центральной фигурой учебного процесса в школе.

В первой половине 1930-х гг.: отказ от педагогического идеала 1920-х гг. и возрождению в полном объеме «школы учебы», причем преимущественно в ее авторитарном варианте:

1. введение всеобщего обязательного начального образования

2. Воспитание и обучение были направлены на формирование людей, преданных коммунистической идеологии

3. Понятие о самоценности личности утрачивалось

4. все это привело к тому, что образование превратилось в формализованный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование «частичных», «специализированных» людей

В 1930-х гг. формируются новые учебные программы для семилеток, сочетающие принцип комплексности и метод проектов. Кроме того, еще одним принципом построения учебного материала становится концентрический. В соответствии с ним учащиеся получают законченный круг знаний к IV и VII классам, поскольку в то время не было возможности осуществить всеобщее семилетнее образование. Работа над оптимизацией учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной войны.

В советской школе постепенно, к концу 1930-х гг., становится базой школьного обучения классно-урочная система, где закрепляются ведущая роль учителя, постоянный состав чащихся класса, твердое расписание предметных занятий. Значительные изменения вводятся в систему учета знаний учащихся: учитель по результатам своего наблюдения за работой учащихся в конце каждой четверти должен был составлять характеристику на каждого ученика по своему предмету. В конце учебного года были введены проверочные испытания для всех учеников. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная система оценки знаний учащихся и восстановлена пятибалльная система отметок. Создание стабильных учебников по предметам стало важнейшим направлением в работе ученых-методистов, поскольку при обучении по программам ГУСа их не было. Наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения, и к 1937 г. труд как учебный предмет был отменен.

Крупные изменения в школьном образовании, произошедшие в 1930-х гг., были связаны с принятием постановления «О начальной и средней школе» (1931). В нем констатировались слабая подготовка учащихся и переход школы на предметные учебные программы, создавалась устойчивая система образования с преемственными ступенями, регулярным предметным обучением, четким режимом занятий. Однако у советской школы в этот период был целый ряд негативных аспектов: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. В конце 1930-х гг. в городах было введено всеобщее 7-летнее обучение, упразднялась система ОПУ, насаждался культ личности Сталина, упразднялось самоуправление. Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями демонстрировала судьба педологии, которая была разгромлена постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936). В сущности, этим постановлением был нанесен удар по науке и ученым, которые ставили своей целью уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Одним из выдающихся отечественных педагогов, наследие которого вызывало и вызывает неоднозначные оценки, был Антон Семенович Макаренко(1888–1935) – автор теории воспитания личности в коллективе, которая была доминирующей в советской педагогике до 1980-х гг. В 1930-е гг. он руководил образцовыми воспитательными учреждениями «Трудовая колония имени А.М. Горького» и «Детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского», позднее вел активную просветительскую деятельность. Основные свои идеи он изложил в художественно-педагогических произведениях «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». На основе эмпирического опыта воспитания в трудовых воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создал педагогическую теорию воспитания личности в коллективе.

Постулируя идею воспитания в коллективе и через коллектив, педагог сформулировал основные принципы воспитания. В соответствии с этими принципами коллектив есть объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенными соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей; «через коллектив каждый его член входит в общество». Подчеркивая значение самоуправления воспитанников как фактора решающего воспитательного воздействия на детей, А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Огромное внимание он уделял методике организации воспитательного процесса. Главным фактором развития коллектива педагог считал его движение: коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. Этот процесс направляется педагогом, который разрабатывает систему перспективных линий, включающих краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели деятельности. Разработанная А.С. Макаренко методика параллельного воздействия заключалась в том, что в ней одновременно реализовывались требования коллектива и педагога к личности.

Теория воспитания личности в коллективе оказала большое влияние на организацию воспитательного процесса в советской школе и до сегодняшнего времени является одной из базовых теорий воспитания.

1930г. обновленная программа для средней шк. усиливается влияние труд. обуч-я, разраб-ся программа для фабрично-заводск. школ, овладение профессией. Исп-ся метод проектов и вытесняет урок как форму обуч-я. Дети работают в группах, бригадах, выполняя проектные задания. Уч. матер. излагается концентрически: с 4 класса вводятся понятия в тему, с 7кл. углубление их. Осн. форма организации обучения – урок. Внимание на контроль и учет знаний, изучение уч-ся, их особенностей. В конце года – экзамен для всех уч-ся. Введена дифференцированная система оценок: отл.,хор., посред., плохо, оч. плохо. Проблема с учебниками (старые, плохие). 1933-34гг. издаются первые учебники по истории СССР. 1936г. конкурс на учебник по истории СССР. Был одобрен краткий курс по истории СССР для 3-4классов. 1932г. издано постановление «Об уч. программах и режиме средней школы». Необх-мо исп-ть разнообр. методы обуч-я, критика проектных методов, выбор метода зависит от пед. ситуации. Осн. форма организации обуч-я – урок. 1934г. постановление «О кл. руководителе» выполняющем след. функции: работа по изучению класса, работа с родителями, ведение документации. 1936г. постановление о педологических извращениях с системе наркомпроса. Педология не должна преподаваться в ВУЗах. 1937г. труд как уч. предмет отменен.

В 30-е гг. на основе реализации поставленных в указанном постановлении ЦК партии задач было разработано новое содержание образования: учебные планы, программы и учебники по всем предметам, и до середины 50-х гг. советская школа успешно решала задачу повышения уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Во второй половине 50-х гг. в связи с назревшей необходимостью улучшения подготовки учащихся к жизни и труду в учебном плане школы была усилена политехническая направленность обучения и трудовой подготовки школьников. В школах было введено производственное обучение. Однако из-за отсутствия в общеобразовательных школах необходимых условий последнее часто носило узкопрофессиональный, ремесленнический характер, требовало большой затраты учебного времени без достаточной эффективности. В связи с этим в 60-е гг. была проведена большая работа по модернизации содержания, образования с целью приведения его в соответствие с современным уровнем развития науки, техники и культуры и задачами перехода к всеобщему среднему образованию в стране.

Новое содержание образования, введенное в конце 60-х и начале 70-х гг., оказало положительное влияние на научно-тео ретическую подготовку учащихся. Но новые задачи, поставленные перед школой, требовали дальнейшей разработки научных основ содержания образования.

Такая разработка осуществляется сотрудниками научно-исследовательских институтов Академии педагогических наук СССР, дидактами и методистами педагогических вузов, передовыми учителями и работниками органов народного образования. Основными направлениями теоретической разработки содержания образования являются: исследование методологических проблем, вопросов самой теории содержания образования, установление определенных норм и рекомендаций к построению содержания образования. Несмотря на большую сложность вопросов содержания образования, по результатам проведенных в последние годы исследований (М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским, В. С. Ледневым, А. М. Сохором и др.) можно сформулировать некоторые основные положения научной теории содержания образования.

Методологической основой советской теории содержания об щего образования является диалектический и исторический материализм, марксистско-ленинская теория познания и маркси стско-ленинское учение о всестороннем развитии личности. Современная теоретическая концепция содержания общего среднего образования «состоит в целостном дидактическом способе рассмотрения содержания общего образования, при котором теория содержания образования создается в рамках дидактической теории педагогической деятельности, направленной на формирование всесторонне развитого, образованного и воспитанного в духе коммунистических идеалов гражданина развитого социалистического общества».

Содержание образования рассматривается как педагогическое воплощение, модель социального заказа, т. е. требований общества к тому, что должен знать и уметь, какими качествами должен обладать человек. Социальные требования к подготовке подрастающего поколения определяются конкретными историческими, общественно-экономическими условиями. На различных этапах развития общества требования эти не изменяются.

В условиях классового общества они выражают интересы господствующих классов; в обществе, свободном от эксплуатации человека человеком,— подлинные интересы и потребности всего народа. Социальный заказ нашего общества в самом обобщенном виде сформулирован в Программе КПСС: «Переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как и физиче скому так и умственному труду к активий деятельности в различных областях общественной и государственной жизни в области науки и культуры»

В соответствии с этим социальным заказом советская школа должна обеспечить овладение учащимися глубокими и прочными научными знаниями и умениями самостоятельно их пополнять и применять на практике, формирование коммунистического мировоззрения, высоких моральных качеств и навыков общественного поведения, физическое и эстетическое воспитание подготовку школьников к труду и общественной деятельности формирование у них духовных потребностей.

Разработаны следующие основные принципы формирования содержания образования (В В. Краевский):

принцип соответствия содержания (во всех его элементах и на всех уровнях конструирования) требованиям развитого социалистического общества. Принцип этот выражает необходимость включения в содержание образования, кроме традиционно предусматриваемых знаний, умений и навыков, также выполнения в процессе обучения воспитывающей и развивающей функций;

принцип учета содержательной и процессуальной стороны, отвергающий одностороннюю предметно-научную ориентацию содержания образования и рассмотрение его в отрыве от педагогической реальности, т. е. от конкретного процесса обучения, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания учебного предмета или учебного материала необходимо учитывать методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, отражать в программах и учебниках наряду с содержанием способы его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия;

принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. Сущность данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к конструированию содержания образования со стороны представителей каждого учебного предмета.

Для отбора содержания основ наук в советской школе используется следующая система критериев (Ю. К. Бабанский):

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности. Для использования этого критерия применяются методы системно-структурного анализа и экспертной оценки, которые доказывают, что в учебной программе представлены все основные теории, законы и понятия, дающие достаточно целостное представление о данной отрасли науки; все основные применения этой науки на производстве, в общественной и культурной жизни; важнейшие практические умения; основные виды деятельности, обеспечивающие развитие навыков самостоятельной работы, познавательных интересов, воли и эмоций школьников, а также их разностороннее воспитание.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук. Применение данного критерия предполагает, что путем экспертной оценки в программе оставляют более универсальные и информативные элементы содержания, абсолютно необходимые для раскрытия сущности теорий, законов и основных понятий, наиболее общепризнанные в данной науке, более политехнические и широко применяемые на практике, имеющие высокую межпредметную значимость, необходимые для последующего вузовского обучения.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста. При использовании этого критерия применяются следующие методы: диагностирующие контрольные работы; анализ результатов вступительных экзаменов в вузы; лабораторный эксперимент, доказывающий отсутствие повышенной утомляемости учеников при полном и осознанном усвоении темы за отведенное время.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета. Основными методами, которые применяются при использовании данного критерия, являются: лабораторный эксперимент с хронометрированием затрат времени на полное и осознанное усвоение материала; контрольные общеклассные работы с точным фиксированием затрачиваемого времени учениками на выполнение задания и с дозированием помощи слабоуспевающим ученикам. В результате применения этого критерия из первого варианта программы снимаются некоторые менее важные вопросы, справочные данные, факты.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Применение таких критериев позволяет вычленить в содержании образования именно основы наук, которые могут и должны усвоить школьники за отведенное время.

Содержание образования находит свое выражение в таких нормативных документах, как учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия.

Учебный план — это утвержденный Министерством просвещения СССР (или союзной республики) документ, устанавливающий для каждого типа школ (массовой, вечерней, заочной, специальной) перечень учебных предметов, которые должны изучаться в школе, распределение их по годам обучения, количество часов в неделю, отводимых на изучение каждого предмета.

На уровне учебного предмета содержание образования при обретает более конкретное выражение При формировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании, которая и определяет необходимость включения его в учебный план.

В течение длительного времени дидактика считала учебные предметы синонимами основ наук и рассматривала их как проекции наук на школьное обучение. Так, «Педагогическая энциклопедия» давала такое определение: «Предмет учебный — дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении» (М., 1966, т.3, с. 480).

Однако более поздние исследования показали ограниченность такого понимания учебного предмета. Включение того или иного учебного предмета в учебный план школы определяется, наряду с его функциями в содержании образования, соответствием потребностям общества, социальному заказу. И наука по-разному может отражаться в учебных предметах В таких предметах, как физика, химия, биология, наука выступает непосредственно как предмет систематического изучения; в других учебных предметах представлены лишь отдельные понятия науки или систем знаний, которые вводятся с целью сознательного овладения той или иной деятельностью (например, в таких учебных предметах, как родной язык, трудовое обучение, черчение и др.)

Новое теоретическое представление об учебном предмете эа ключается в том, что учебный предмет определяется как целостность, включающую часть содержания, которую нужно усвоить, и средства для усвоения содержания учащимися, для их развития и воспитания.

В содержание каждого цикла учебных предметов наряду с обязательными включены и факультативные предметы, а также и факультативные занятия. Общая тенденция дальнейшего совершенствования учебного плана заключается в более удачном сочетании обязательных, факультативных и внеурочных занятий.

При прогнозировании дальнейшего развития советской общеобразовательной школы предполагается построить в школе единый план учебно-воспитательной работы, охватывающий все виды деятельности школьников:

учебно-познавательную деятельность, производительный труд и общественную работу, физкультуру, игру, занятия искусством, работу в органах ученического самоуправления, в пионерской и комсомольской организациях, участие в общественно-политической жизни страны. В общеобразовательных школах нашей страны в настоящее время действует типовой учебный план, введенный с 1980/81 учебного года (см. с. 111).

Предметная структура учебного плана советской общеобразовательной школы обеспечивает овладение учащимися основами научных и систематизированных (в рамках учебного предмета) знаний. Однако предметное обучение страдает известной дидактической ограниченностью, суть которой состоит в том, что каждый предмет рассматривает факты и явления реальной действитель ности односторонне, со своих позиций. Такое одностороннее аналитическое рассмотрение действительности вырабатывает «привычку рассматривать вещи и процессы природы в их обособ ленности, вне их великой общей связи, и в силу этого не в движении, а в неподвижном состоянии, не как существенно изменчивые, а как вечно неизменные, не живыми, а мертвыми». У школьников в процессе обучения возникают серьезные труд ности при формировании всесторонних понятий о природе, об ществе и мышлении. Такие понятия и представления картины реального мира могут быть построены только на основе единства аналитического и синтетического рассмотрения действительности.

В настоящее время, чтобы обеспечить интеграцию в предмет ном обучении, в учебный план включены некоторые предметы обобщающего характера (обществоведение, общая биология), изучение которых помогает формированию общих понятий.

Синтетическому рассмотрению действительности в школьном обучении способствует установление межпредметных связей В межпредметных связях уже Я. А. Коменский видел фундамент систематических научных знаний, составляющих, по его выражению, «одну экциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте». К. Д. Ушин скому принадлежит первая попытка установления психологической основы взаимосвязей между предметами. В наше время эта основа разработана советскими психологами (Ю. А. Самарин и др.). Дидактическое значение межпредметных связей, подчеркнутое в трудах Н. К. Крупской, разрабатывается советскими педагогами (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Н. Ф. Борисенко и др.).

Методологической основой межпредметных связей является марксистско-ленинская теория познания, учение основоположников марксизма о взаимосвязи и взаимообусловленности предметов и явлений объективного мира. Этим объясняется связь отдельных наук, каждая из которых анализирует ту или иную форму движения или ряд связанных между собой и переходящих друг в друга форм движения. «...Так как теперь в природе выявлена всеобщая связь развития,— писал Ф. Энгельс,— то внешняя группировка материала в виде такого ряда, члены которого просто прикладываются один к другому, в настоящее время столь же недостаточна, как и гегелевские искусственные диалектические переходы. Переходы должны совершаться сами собой, должны быть естественными. Подобно тому как одна форма движения развивается из другой, так и отражения этих форм, различные науки, должны с необходимостью вытекать одна из другой». В соответствии с принципом структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования отдельные предметы не должны рассматриваться изолированно друг от друга, и межпредметные связи, еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания образования — уровне теоретического представления, должны быть определены в их общих характеристиках и выступать как самостоятельный элемент, который затем будет программироваться в последующих нормативных документах (программах, учебниках) и наполняться конкретным содержанием. Иначе говоря, согласование учебных предметов (и их циклов) следует осуществлять не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы, созданы программы и учебники, а заранее, хотя бы в общих контурах.

Исследованиями установлено, что межпредметные связи аналогичны связям между научными знаниями, которые обусловлены тем, что, во-первых, разные науки изучают один и тот же объект, во-вторых, методы одной науки используются при изучении присущих им объектов; в-третьих, разные науки используют одну и ту же теорию для изучения разных объектов. Такие же связи устанавливаются и при изучении основ наук. Это называется дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия.

Интеграции предметного обучения помогает также объединение изучаемого материала вокруг ведущих, ключевых идей науки, основных научных понятий. Современная дидактика утверждает, что необходимо делать акцент на глубокое осознание и прочное усвоение ключевых фактов и идей науки, развивать творческое мышление, умение пользоваться справочниками.

Тем же целям служит реализация в процессе конструирования учебного предмета совокупности так называемых аспектных проблем науки. Так как содержание образования по предметам — основам наук отражает содержание и структуру самой науки, то и проблемы данной науки отражаются в проблемах учебного предмета. В качестве аспектных выбираются проблемы, являющиеся сквозными для той или иной научной дисциплины и применяющиеся при анализе большинства явлений, изучаемых данной наукой.

Для обеспечения синтетического рассмотрения действительности используются осуществление политехнического обучения и организация производительного труда учащихся. Вместе с тем проблема усиления комплексности и системности в построении содержания образования и в организации процесса обучения нуждается в дальнейшем всестороннем исследовании. В учебных программах, которые, как и учебные планы, утверждаются министерствами просвещения, дается общая характеристика содержания учебных предметов, формулируются основные требования к методам и организации изучения их в школе.

В программе по каждому учебному предмету имеется объяснительная записка, твердое знание и выполнение которой является обязательным для учителя. В объяснительной записке определяются задачи изучения данного предмета, дается краткая характеристика структуры содержания, методов и форм организации занятий. В тексте программы указываются компоненты содержания образования, распределенные по годам обучения, по разделам или темам.

Особенностью действующих в настоящее время программ, которые были введены в 1981/82 учебном году, является наличие в них перечня основных знаний, умений и навыков, которыми учащиеся должны овладеть в каждом учебном году.

Вторая особенность указанных программ — введение специального раздела «Межпредметные связи». В этом разделе кратко указывается, какие знания, умения и навыки учащихся по другим предметам должен использовать учитель при изучении нового материала по своему предмету, а также отмечается, что знания, умения и навыки, приобретенные учащимися при изуче нии данного предмета, являются опорными при овладении новым материалом по другим дисциплинам учебного плана.

В курсе литературы, например, программа предусматривает установление исторических и идейно-художественных связей между русской и зарубежной литературой, в программе по истории намечены связи с литературой, географией и другими предметами. При изучении географии следует использовать сведения по экологии растений и животных из курсов ботаники и зоологии, математические понятия (масштаб, градус, координаты, проценты и т. п.), знания курсов природоведения, физики, химии и др. Изучение химии и математики должно опираться на знания, полученные учащимися на уроках физики (атомно-молекулярная и молекулярно-кинетическая теория, понятия радиоактивности, электролитической диссоциации, выражение в математической форме скорости и ускорения и т. п.).

Введение в программы по учебным предметам раздела «Меж предметные связи» было связано с осуществлением принципа структурного единства содержания образования уже в проектировании учебных предметов и последующей конкретизации этого содержания в учебных программах. Наличие этого раздела в программах по учебным предметам делает теперь межпредметные связи обязательным элементом преподавания и учения; если раньше использованием межпредметных связей занимались лишь учителя-энтузиасты, то теперь это стало обязанностью каждого учителя.

Программы содержат указания по выработке у учащихся основных умений и навыков самостоятельной учебной работы, которые необходимы как для повышения эффективности учебного процесса, так и для подготовки школьников к самообразованию.

В программы введен также раздел «Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся», который поможет учителям устранить имеющийся формализм в оценке учебного труда школьников и его результатов. В приложении к программе по каждому учебному предмету приводится перечень основного учебного оборудования, необходимого для проведения занятий, и рекомендуемая учителю методическая литература. По мере обновления оборудования и методических пособий при переиздании программ содержание этого приложения будет изменяться.

В действующих программах общеобразовательной средней школы сочетается линейное и концентрическое построение материала. Сущность линейного построения состоит в том, что в соответствии с дидактическим принципом систематичности и последовательности и правилом перехода в обучении от простого к сложному материал, подлежащий изучению, располагается последовательно и систематически, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. При концентрическом расположении материала допускается повторное изучение отдельных разделов программы на нескольких ступенях обучения, напоминающее размещение по концентрическим окружностям с постепенно увеличивающимися радиусами. Несомненным достоинством линейного расположения учебного материала является его экономичность во времени, способствующая устранению перегрузки учащихся и излишнего дублирования.

Вместе с тем строить программы исключительно по линейному принципу бывает возможно далеко не во всех случаях. Концентрическое расположение материала предусматривает не простое его повторение, а изучение на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность изучаемых процессов (на старших ступенях обучения). Некоторые понятия и закономерности не могут быть раскрыты с достаточной глубиной при первоначальном изучении вследствие ограниченности возрастных возможностей и уровня подготовки учащихся, однако обойтись без элементарного ознакомления с этими понятиями и закономерностями не представляется возможным, так как они необходимы для изучения последующего материала по данному и другим предметам. Поэтому концентризм является педагогически целесообразным и даже необходимым, несмотря на то что он неизбежно расширяет общий объем программы и связан с дополнительной затратой времени.

Примером концентрического расположения материала в программе по физике могут служить разделы: «Работа и мощность. Понятие об энергии» в VI классе и «Работа и энергия» в VIII классе; понятие об электрическом поле в небольшой теме «Строение атома» в VI классе и «Электрическое поле» в IX классе. В программе по биологии концентрически расположен материал в теме «Клетка» по ботанике в VI классе и «Учение о клетке» в курсе обшей биологии в X классе.

Сохраняя в необходимых случаях принцип концентрического расположения материала, составители программ стремятся по возможности сокращать его применение. Например, в действующей программе по истории курс истории СССР изучается только в VIII классе в объеме 50 часов, тогда как предшествующая программа предусматривала концентрическое его изучение в VI классе (25 ч) и в IX классе (30 ч).

Таким образом, программа представляет собой документ, раскрывающий содержание образования по учебному предмету, необходимый и обязательный в повседневной работе каждого учителя.

Дальнейшая конкретизация содержания образования раскрывается в учебниках. Учебник является средством для усвоения содержания образования содержит учебный материал, предусмотренный программой по данному предмету. Вместе с тем учебник — это не энциклопедический справочник по соответст вующей отрасли науки Это своеобразный сценарий будущего процесса обучения. Такой сценарий должен отвечать педагоги ческим требованиям — соответствовать целям общего образо» вания, учитывать возрастные особенности учащихся, закономерности обучения (М. Н. Скаткин). Учебник необходим и для учителя, так как в нем содержится краткое изложение научных све дений и основы методики обучения по данному учебному предмету.

В учебнике находят свое отражение все компоненты содержания образования: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, научные факты, важнейшие термины и понятия, основные законы и теории науки, методологические и оценочные знания. Все виды знаний в учебнике представляются на современном уровне развития науки, техники и культуры в объемах, строго учитывающих возрастные возможности школьников.

Приводимые в учебнике научные сведения служат основой формирования научного мировоззрения учащихся, последовательного раскрытия коммунистических мировоззренческих идей, разъяснения политики Коммунистической партии, норм и правил коммунистической морали, разоблачения реакционной сущности буржуазной идеологии, воспитания у учащихся качеств всесторонне развитой личности.

Для овладения известными способами деятельности необходимо выработать у школьников предусмотренные программой умения и навыки, для чего в учебнике помещаются вопросы и задания, требующие воспроизведения соответствующих способов деятельности, включая и творческие.

Помимо учебников содержание образования отражается и в различных учебных пособиях. Отличительной особенностью их является то, что имеющийся в них материал расширяет границы учебника, содержит дополнительные и справочные сведения. В качестве учебных пособий в школах используются хрестоматии, сборники задач и упражнений, словари, справочники, книги для чтения, наборы исторических и географических карт, таблицы, программированные средства. Учебные пособия широко применяются при проведении учебных занятий и подготовке к ним учащихся. Они имеют важное значение для формирования у школьников навыков самостоятельной работы и самообразования. Нужно, чтобы учащиеся умели обращаться со справочными материалами и источниками.

В буржуазной педагогике широкую известность и распространение получили формального и материального образования. Обе эти теории, несмотря на их различия, имеют общую идеалистическую основу.

Теория формального образования появилась в конце XVIII и начале XIX в. Ее сторонники (Руссо, Песталоцци, Гербарт и др.), стоявшие на позициях философии рационализма, считали, что основная задача образования состоит в развитии умственных способностей, логического мышления и памяти учащихся, а знания лишь одно из средств этого развития. Наиболее полезными в этом отношении признавались древние языки (латинский и греческий) и математика. Теория формального образования была положена в основу так называемого классического образования, которое осуществлялось в дореволюционной России. В учебных планах классических гимназий около 1/3 всего учебного времени занимали древние языки, играя роль своеобразного барьера, закрывавшего доступ в гимназии «кухаркиным детям», т е. выходцам из непривилегированных сословий, препятствовали формированию у учащихся научного мировоззрения.

Теория формального образования не могла удовлетворить запросы общества в период развивающегося капитализма, и в первой половине XIX в. появляется теория материального образования, сторонники которой исходили из философии эмпиризма, они утверждали, что учащихся следует вооружать знаниями с учетом их утилитарной пригодности для жизни и будущей практической деятельности. На теории материального образования базировалось реальное образование в училищах, отделениях и гимназиях, в которых не преподавались древние языки, в учебные планы были включены химия, новые языки, черчение, рисование, увеличено количество часов на изучение математики, физики, космографии. Построенные на ее основе все типы учебных заведений в дореволюционной России не давали возможности окончившим их поступать в университеты.

Теории формального и материального образования подвергались резкой критике русскими революционными демократами — Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым, а также К. Д. Ушинским.

Рассмотренные выше теории содержания образования и теперь в несколько измененном и усовершенствованном виде имеют распространение в буржуазной педагогике. Основанное на теории формального образования классическое направление осуществляется в современных грамматических школах Англии и во французских лицеях, классические отделения которых рассчитаны на детей привилегированных классов. Они стремятся дать своим питомцам общую культуру при помощи тренировки мышления.

Теория материального образования лежит в основе прагматизма и современной его модификации — неопрагматизма, пытающегося определить содержание образования его полезностью и практической целесообразностью для учащихся. Такой утилитарный подход приводит к тому, что дети трудящихся получают главным образом лишь практические умения и навыки, необходимые им для добывания средств к существованию. Уровень образования при этом снижается, и это вызывает резкую критику прогрессивных общественных деятелей и педагогов буржуазных стран, требующих радикальной модернизации содержания образования.

Под влиянием научно-технического прогресса в течение последних десятилетий содержание образования в буржуазной школе подверглось пересмотру. Однако проведенные реформы коснулись лишь интеллектуальной элиты, практически не затронув массовую школу. Разработанные новые и частично модернизированные традиционные курсы по-прежнему игнорируют систему научных знаний и не вносят существенного улучшения в подготовку учащихся.