Ценность и достоинство есть у каждого — их надо только увидеть

Гуманистическая теория исходит из представлений о безусловной ценности каждого человека и о необходимости достойного, уважительного обращения с ним.

Мы все обладаем свободой воли и чувством, что можем управлять своей жизнью. Как мы уже говорили в предшествующих разделах, идеи эти не но­вые. Однако они вновь получили развитие только после того, как люди вдо­воль насытились психодинамическими теориями и теориями научения.

Гуманистическая теория основывается на том, что каждый человек це­нен сам по себе, только потому, что он существует. Если кто-то есть, то он ценен.

Каждый человек, согласно теории, имеет право на одинаково хорошее об­ращение, независимо от возраста, пола, расы, вероисповедания или положе­ния, которое он занимает в обществе. В мире не должно быть места для не­терпимости и предубеждений, считают гуманисты. Каждый важен, посколь­ку является единственным и неповторимым существом.

Теория также утверждает, что сравнивать людей между собой или разде­лять их на какие-то классы или категории несправедливо и лишено всякого смысла. Даже те люди, которые совершили нечто ужасное, заслуживают уважения за то, что они есть, но не за то, что они сделали.

Как упоминалось ранее, в этом месте многим становится трудно согла­ситься с гуманистическими идеями: положение о том, что если кто-то совер­шает жестокое преступление, то нужно осуждать действия этого человека, но не его самого.

Возможно, указывают гуманисты, люди, которые совершают жестокости и насилия, страдают от непонимания или от невозможности удовлетворить свои потребности. Гуманисты призна­ют, что совершение преступлений людьми — не самый подходящий спо­соб удовлетворения своих потребно­стей. Однако эти поступки не говорят о том, что люди, совершающие их, — плохие.

1) Гуманистические теории учения.

2) Когнитивные теории учения.

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче

3) Деятельностная теория учения.

Деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процесс учения во главу угла. Так, один из главных ее акцентов состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным способом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.

Деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового.

Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учеником – с какой целью они усваиваются, и владеют ли учащиеся всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться. Учителю также необходимо не только уметь выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру и функциональные части. Так ему надо знать, что в состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется; что необходимым компонентом любого действия является ориентировочная основа - система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия; что любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет (это может быть внешний материальный предмет, а также слова, представления и понятия); и, наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие состоит из ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной частей.

Центральной является ориентировочная часть действия. П.Я.Гальперин указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными.

Интересно, что один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный. Все зависит от того, что является продуктом выполнения действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

Таким образом, если ориентировочная часть действия выполняется для того, чтобы получить информацию об исходных структурных моментах действия, то контрольная часть – чтобы получить информацию о промежуточном продукте и о собственных движениях (их характере и последовательности). В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия.

Итак, учебная деятельность – это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Однако прежде чем мы начнем формировать новую деятельность, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.

Мотивационный этап. Н.Ф.Талызина отмечает, что данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации – введение проблемной ситуации. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попытка это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости). Как правило, ученики самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация – это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. М.Е.Бершадский выделяет этот аспект как самостоятельную фазу процесса понимания и называет ее состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием (состоянием, предваряющим понимание).

По мнению Татьяны Васильевны Габай, доктора психологических наук, профессора кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ, в процессе учения можно выделить две основные стадии – возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. По терминологии Гальперина этим стадиям соответствуют этап составления схемы ориентировочной основы действий и этапы выполнения формируемой деятельности учащимися, куда входят этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действий во внешней речи про себя и этап умственных действий.

4) Обучение как фактор развития познавательной сферы.

.............................................................................