МНМ в обучении творческому рассказыванию на занятиях

Затем ребята учатся самостоятельно строить модели художественных произведений, но не из готовых карточек, а путем самостоятельного рисования.

По мысли И. Базик, возможен еще один тип схематических моделей – это модели соотношения формы и содержания литературных произведений. По ее определению, это комплексные модели, которые помогают проследить не только логическую последовательность развития сюжета, но и установить единство содержательной и структурной сторон текста. Чтобы построить такую модель, детям нужно усвоить принцип пространственного размещения основных компонентов структуры произведения: завязка – развитие действия, кульминация – развязка.

Однако в пересказе художественных произведений присутствует не только познавательный, но и эмоциональный, оценочный компонент, нередко на первый план выступают переживания, оценочное отношение ребенка к происходящим событиям. Благодаря эмоциям ребенку становится понятным смысл изображенной ситуации. В связи с этим интерес представляют рекомендации В. Андросовой, которая предложила моделировать смысловую сторону художественного произведения с учетом эмоциональной оценки, переживания ребенком его содержания.

Вначале педагог с помощью вопросов уточняет, какие чувства переживают герои произведения, как изменяется настроение каждого эпизода в художественном тексте, договаривается с детьми, каким цветом можно обозначить то или иное настроение. Например, в результате анализа сказки К.И. Чуковского «Тараканище» на фланелеграфе устанавливаются четыре прямоугольника разного цвета (красного, черного, желтого и розового), которые последовательно символизируют в сказке сначала веселое, беззаботное настроение зверей, потом появление таракана и их беду, затем победу храброго воробья, склевавшего таракана, и, наконец, праздник и радость зверей, освободившихся от страшного «чудовища».

Затем может быть организована работа детей с раздаточным материалом. Каждый ребенок получает четыре прямоугольника (блока) разного цвета и силуэты животных, изготовленные на основе рисунков В. Пивоварова к книге «Тараканище» (можно воспользоваться изображениями теневого театра). Перед детьми ставится творческая задача: расположить силуэты зверей на определенных блоках в соответствии с настроением каждого эпизода. Для первого блока дети подбирают три силуэта – медведи на велосипеде, комарики на воздушном шарике, жаба на метле. На втором блоке, припоминая текст, дети располагают девять персонажей сказки – таракана, слона, крокодила, раков, быка, носорога, медведицу с медвежонком, кенгуру и обезьяну с чемоданом. На третьем помещают одного воробья, на четвертом – пляшущую слониху и баранов, которые бьют в барабаны. Опираясь на созданную модель, дети кратко передают содержание сказки, припоминают отдельные строки и выражения.

В подобном моделировании происходит, как когда-то говорил Л.С. Выготский, слияние «аффекта и интеллекта», что позволяет ребенку построить замещающую ситуацию, где с помощью символических средств ребенок воспроизводит свое осмысление реальности.

Таким образом, по нашему убеждению, моделирование художественных произведений позволит детям наглядно представить движение сюжета литературного текста и появление персонажей в определенной последовательности, зрительно ощутить взаимосвязь его содержания и художественной формы (структуры), развить умение четко членить содержание произведения на отдельные эпизоды, осознать, что художественное произведение отличается определенной композицией и имеет, как правило, завязку, развивающееся действие и развязку (более сложные представления, например, о наличии у литературного текста пролога, экспозиции, эпилога и т.д. будут формироваться у школьников позднее).

Умение самостоятельно выстроить наглядную модель художественного произведения позволит ребенку при пересказе чувствовать себя более уверенно, преодолеть страх допустить ошибки, больше внимания уделить не припоминанию последовательности событий, а языку художественного текста и его анализу (как автор описывает события, героев? Какими словами? Что выделяет, подчеркивает? Какие языковые средства для этого использует?). Наконец, активизируя речевую деятельность дошкольников и младших школьников, педагог получает возможность процесс обучения пересказу, подчас утомительный, мало интересный, скучный особенно для детей развитых, отличающихся хорошей памятью и правильной речью, в деятельность привлекательную, творческую, с элементами игры и соревнования. Например, контролируя умение детей ориентироваться в уже готовых, известных моделях художественных произведений, можно предложить им творческие задания типа «Угадай, какое произведение здесь зашифровано?», «Верно ли «записано» произведение?», «Найди ошибку и исправь» и т.д.

Тем самым дошкольники и младшие школьники постепенно подводятся педагогом к такому виду речевой деятельности, как составление собственных повествовательных рассказов (оригинальных сказок, историй, приключений и т.д.). В отличие от описания текст-повествование – это сообщение о действиях предмета в определенной последовательности, т.е. действиях, сменяющих друг друга. Одновременно их увидеть нельзя, они напоминают своеобразный диафильм. По признанию психолингвистов, это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера старших дошкольников и младших школьников привлекает их больше других текстов, чаще других создается ими в живой речевой практике и воспринимается в общении с окружающими.

Основное назначение повествовательных текстов – передать ход развития описываемых событий в определенных пространственных и временных условиях, поэтому сюжетным, или повествовательным, рассказам присущ динамизм. К их основным формальным признакам относятся: использование глаголов-сказуемых, их строгая последовательность и соответствие порядку обозначаемых ими действий, в заглавии, как правило, передается действие, смысл движения сюжета, строение текста во многом определяется содержанием речи.

Обучая построению собственного повествования, педагогу следует учитывать те трудности, которые испытывают дети. В большинстве случаев эти трудности объективно обусловлены – они скрыты в самой структуре повествования. К ним можно отнести: умение правильно начать повествовательный рассказ (придумать завязку), затем продолжить его (развить действие), вовремя закончить текст (предусмотреть развязку); при этом ребенку необходимо помнить, что называется, как правило, один и тот же предмет (лицо), который совершает действия; кроме того, детские повествования часто отличаются языковой бедностью. Дети не умеют детализировать события, расчленять их на составные части (эпизоды), отражать причинно-следственные отношения.

Как отмечают педагоги, качество повествования во многом зависит от умения ребенка выбирать языковые средства для называния действий. В повествовании чаще всего используется форма глаголов прошедшего времени совершенного вида. Именно эти глаголы позволяют передавать последовательность действий. Чтобы придать тексту выразительность, следует обогащать речь детей разными глагольными формами. Так, глаголы прошедшего времени несовершенного вида дают возможность выделить одно из действий, подчеркнув его длительность. Обычно при этом значение длительности усиливается наречием «долго». Глаголы настоящего времени позволяют представить действие как бы происходящим на глазах читателя или слушателя. Формы будущего времени глагола совершенного вида с частицей «как» (как прыгнет! как крикнет!), а также формы междометий и звукоподражаний типа «хлоп», «прыг» помогают подчеркнуть стремительность, неожиданность действия.

Педагогу, безусловно, необходимо следить за построением и ходом повествования (за отбором сведений, конкретизацией действий, использованием глагольных форм, за предотвращением ненужных повторов-указаний на действующий предмет или лицо, на последовательность действий типа «потом», «затем»). При этом долгие годы традиционным методическим приемом обучения повествованию была работа по составлению повествовательного текста по заданному плану (по серии сюжетных картинок).

Мы предлагаем посмотреть на процесс обучения иначе, с позиций метода наглядного моделирования, и рекомендуем соблюдать ту же последовательность обучения, о которой говорилось выше: на начальных этапах педагог использует предметную модель, на последующих – схематическую. В качестве предметной модели вновь выступают специально разработанные (или подготовленные самим педагогом) серии сюжетных картин, наборы открыток, фотографий, детских рисунков, «карты Проппа» и т.д., которые и определяют содержание будущего повествования. В дальнейшем, постепенно усложняя деятельность детей, педагог вводит схематическое моделирование.

В дальнейшем, по мере овладения принципом замещения, дети приходят к сочинению собственных сказок, историй, приключений по готовому плану-схеме, предложенному педагогом.

Исследователь специально рекомендует составлять план-схему для сочинения повествовательных произведений не из предметных и сюжетных картинок, а из условных изображений, так как, по мысли О.М. Дьяченко, картинка придает однозначность фантазии ребенка. Когда же ему дается условное изображение в виде схемы, появляется определенный простор для его воображения и творчества. Постепенно план-схема может усложняться, включая большее число блоков, символизирующих отдельные эпизоды действия, увеличивая количество действующих лиц, разветвляя сюжетную линию и т.д.

На последнем этапе обучения педагог предлагает лишь тему будущего повествования, каждый ребенок самостоятельно составляет модель своего произведения, рисует ее и рассказывает на ее основе.

Развивая систему работы по творческому рассказыванию, предложенную О.М. Дьяченко, можно разнообразить творческие задания для детей дополнительными вариантами, например, предлагая не полную модель, а лишь завязку и развязку будущего сюжетного рассказа или сказки:

Можно продемонстрировать ребятам лишь завязку повествования, а развить действие и закончить его они должны самостоятельно:

Таким образом, в образовательной практике данный метод может быть использован педагогом в обучении дошкольников и младших школьников не только пересказу уже известных литературных произведений, но и составлению собственных повествовательных рассказов, сказок, историй, приключений, а далее написанию разного рода сочинений, изложений, творческих заданий.