МНМ в ознакомлении детей с художественными произведениями и обучении пересказу на занятиях

Последовательно расширяя область применения метода наглядного моделирования, укажем, что он может быть успешно использован и в обучении ребят составлению сюжетных (или повествовательных) рассказов. Однако прежде нам представляется более целесообразным еще один этап работы – обучение детей моделированию уже знакомых художественных произведений и на этой основе пересказу литературных текстов, что, на наш взгляд, поможет сформировать у них необходимые навыки для сочинения впоследствии собственных сюжетных рассказов.

Как известно педагогам-практикам, в обучении пересказу ребята также претерпевают немало трудностей. Вот лишь некоторые из них: у детей отсутствует осознание содержания во взаимосвязи со структурой художественного произведения; умение четко членить содержание произведения на отдельные смысловые части (эпизоды) и определять ярко выраженные композиционные элементы (завязку – развитие действия, кульминацию - развязку); умение последовательно, без пропусков и перестановок, без ненужных повторов передавать литературный текст; не механическое, а осмысленное и творческое его воспроизведение и т.д.

По убеждению исследователей, введение наглядного моделирования в процесс ознакомления детей с содержанием художественного произведения (в том числе сказки) может привести к более глубокому пониманию его основных событий, к прослеживанию и выстраиванию «логики» действий. С другой стороны, использование наглядных моделей – это путь развития умственных способностей ребенка, в процессе которого внешние модели и действия с ними переходят во внутренний план и становятся модельными (обобщенными) представлениями, ориентирующими ребенка в связях и отношениях действительности.

В дошкольной методике, где накоплен некоторый опыт подобной работы, рекомендуется использовать в обучении пересказу художественных произведений несколько типов моделей. По нашим представлениям, на данном этапе моделирования может быть сохранена та же последовательность использования моделей, о которой говорилось выше: от предметной модели к схематической.

Думается, в начале обучения моделированию и пересказу художественных произведений уместно предложить учащимся предметную модель, которая может быть представлена в виде серии сюжетных картин, книжных иллюстраций, набора открыток, изображений на фланелеграфе или в плоскостном театре и т.п., последовательно отражающих движение сюжета. Примером предметной модели являются и «карты Проппа», рекомендованные Д.Родари для моделирования сказки и представляющие собой набор нарисованных картинок, выполненных или самими детьми или педагогом.

Игра, предложенная Д. Родари, связана с именем замечательного русского фольклориста Владимира Яковлевича Проппа. Вдумчивый исследователь и знаток русских народных сказок В.Я. Пропп проанализировал структуру многих народных сказок и выделил постоянные «функции» действующих лиц, последовательность которых всегда одинакова. Согласно исследованию В.Я. Проппа, таких функций 31, но, разумеется, не во всех сказках присутствуют одновременно все функции, их строгая последовательность может и нарушаться, возможны перескоки, добавления, синтез, однако это не противоречит основному ходу сюжета, считал исследователь. Сказка может начинаться и с первой функции, и с седьмой или двенадцатой, но вряд ли она будет возвращаться вспять.

Д. Родари обобщил выявленные Проппом функции и свел их к 20:

Предписание или запрет, нарушение, вредительство, отъезд героя, задача, встреча с дарителем, волшебные дары, появление героя, сверхъестественные свойства антигероя, борьба, победа, возвращение, прибытие домой, ложный герой, трудные испытания, беда ликвидируется, узнавание героя, ложный герой изобличается, наказание антигероя, свадьба.

Д. Родари предложил изготовить набор «пропповских карт» (из 20, 31 или даже 50 штук), обозначив каждую функцию либо с помощью предметного (несложного сюжетного) рисунка или наклеенного изображения, либо подобрав соответствующие символы, условные знаки, что будет соответствовать предметному или схематическому моделированию сказки. Выполнение этого задания можно поручить и самим детям: они предложат множество вариантов, из которых педагог вместе с детьми отбирает наиболее точно и понятно передающие смысл той или иной функции (эпизода). Данные «карты» великий сказочник рекомендовал использовать и при пересказе известных детям сказок и при сочинении преобразованных, творческих сюжетов.

Так, в первые дни игры лучше использовать «карты» по порядку, пронумеровав их цифрами, и сюжет сказок вести последовательно, воспроизводя известные тексты. Но ребята любят тасовать «карты» и придумывать свои правила игры, например: строить сказку, используя три карты, вытащенные наугад; начать сочинение сказки с конца; поделить колоду пополам и действовать двумя командами, соревнуясь; придумывать «по цепочке» и т.д. Незаметно для себя дети переходят от пересказа к собственному речетворчеству.

Творческий подход побуждает детей по-своему истолковывать и известные функции, привнося в их содержание свой опыт. Так, говоря о «запрете», ребята предложили оригинальные варианты: уходя из дома, родители запрещают детям бросать с балкона на головы прохожим горшки с цветами (сырые или вареные яйца, пузыри с водой, картофель и пр.). Проигрывая «испытания» для героя, дети посоветовали отправить его в полночь на кладбище. Как известно, до определенного возраста ребенку этот поступок представляется верхом мужества – страшнее ничего быть не может.

Таким образом, преимущества «пропповских карт» очевидны: каждая из них – это целый срез сказочного мира и целый хор волшебных голосов, живущих в сказке. Кроме того, каждая функция перекликается с собственным миром ребенка и дает пищу для его фантазии, преобразования известных сюжетов. Это позволяет ребенку разобраться и в самой сказке и в себе самом, справедливо считал Д. Родари.

В дальнейшем, усложняя задачу, педагог вводит схематическое моделирование. Для схематического моделирования подойдут и народные сказки, и сюжетные авторские рассказы, которые отличаются следующими чертами: 1) четким членением содержания на отдельные смысловые части (эпизоды) и 2) ярко выраженными композиционными элементами (имеется в виду завязка – развитие действия, кульминация – развязка). С этой точки зрения легко поддаются моделированию такие тексты, как «Рукавичка», «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Лиса и заяц», «Заюшкина избушка», «Волк и семеро козлят», «Три медведя», рассказы В. Сутеева «Под грибом», «Кто сказал мяу?», С. Михалкова «Как друзья познаются» и др.

В свое время И. Базик предложила несколько типов схематических моделей. Один тип моделей – это модели смысловых отношений. Первоначально они могут представлять собой схематические изображения персонажей каждого эпизода. Последовательность основных событий произведения передается пространственным расположением их отображений. Дети учатся обозначать персонажи и атрибуты произведения заместителями (рекомендуется воспользоваться плоскостными изображениями геометрических фигур) или принимают предложение педагога, самостоятельно выбирают и располагают заместители в пространстве – на поверхности доски, стола и пр.

Вначале они слушают рассказ педагога, сопровождаемый показом схемы, затем словесно выделяют признаки для подбора заместителей (это может быть величина, цвет, форма или все эти признаки одновременно) и учатся пересказывать художественное произведение, используя заместители. Например, в сказке «Репка» таким признаком является величина, а для моделирования могут быть использованы полоски разной длины. Эта модель наглядно демонстрирует детям известный принцип построения сюжета «от большого к малому» или наоборот и может выглядеть так:

О.М. Дьяченко назвала подобный вид модели сериационным рядом. Она соответствует кумулятивным сказкам, в которых происходят многократные, нарастающие повторения по сути одних и тех же действий, и представляет собой постепенно увеличивающиеся или (уменьшающиеся) полоски или кружки разной длины и величины, что соответствует структуре кумулятивной сказки. Согласимся с психологами в том, что наглядная, пространственная модель такого типа помогает ребенку понять «логику» текста, «увидеть» способ построения, начала и конец сказки. Аналогичным образом строится модель сказок «Курочка Ряба» и «Три медведя» («от большого к малому»), «Теремок», «Рукавичка», «Колобок», и т.д. («от малого к большому»).

Дальнейший шаг в обучении может быть связан с освоением, по выражению О.М.Дьяченко, двигательного моделирования. Оно может быть использовано при ознакомлении детей с бытовыми сказками и сказками о животных и заключается в воспроизведении основной последовательности действий сказки. Как известно в сюжете сказок о животных основные действия как бы присоединяются друг к другу, следуют одно за другим («Волк и лиса», «Зимовье», «Лиса, заяц и петух» и т.д.), а для бытовых сказок характерны нечеткость структуры и рядоположенность отдельных эпизодов.

Овладевая двигательной моделью, дети учатся подбирать заместителей героев сказки по заданному признаку (например, по цвету) и создавать схематическую модель по ходу изложения сказочного сюжета. Так, для моделирования сказки «Лиса, заяц и петух» каждому ребенку предлагаются кружки одинаковой величины, но разного цвета (белого, оранжевого, серого, коричневого, красного). Ребенок обозначает каждого героя сказки соответствующим кружком и объясняет свой выбор. Затем сказка рассказывается взрослым, а дети с помощью кружков разыгрывают её основные действия. Данная модель рекомендуется также в работе с детьми младших и средних групп детского сада и учит детей самостоятельно разыгрывать сказку, пересказывать её, гибко сочетая логику сказки с эмоциональной и художественной выразительностью.

По рекомендации И. Базик, на следующем этапе обучения наглядные модели смысловых отношений представляют собой уже набор карточек, где каждая карточка – это отдельная смысловая часть, эпизод с изображением заместителей персонажей или предметов. Стрелки между карточками обозначают переход от одного эпизода к другому. В результате наглядная модель сказки «Репка» может быть представлена следующим образом:

О.М. Дьяченко назвала эту модель временно-пространсивенной моделью, подчеркивая, что она более всего соответствует структуре волшебных сказок. Ссылаясь на исследования В.Я.Проппа, Ольга Михайловна отмечает, что подобная модель становится возможной благодаря четкой структуре волшебных сказок и определенной и обязательной последовательности действий в волшебной сказке («Царевна – лягушка», «Перышко Финиста, ясна сокола», «Сказка об Иване-царевиче, Жар-птице и сером волке», «Гуси-лебеди», «Морозко» и др.). Практически всегда волшебная сказка начинается с какой-нибудь «беды»- нарушения запрета, похищения, разлуки. Затем появляется герой, отправляющийся на поиски, встречающий на своем пути дарителя, который передает ему волшебные предметы (см. выше описание функций волшебной сказки). Какие-то действия могут быть пропущены или изменены, но структура сказки всегда сохраняется.

Использование временно-пространственной модели возможно в работе со старшими дошкольниками. Слушая рассказ воспитателя, дети находят у себя соответствующую карточку и выкладывают ее на стол в соответствии с содержанием эпизода. Таким образом из карточек с заместителями выстраивается наглядная модель произведения.