Кто? что? что?

(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена сущес­твительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отли­чие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единич­ность или множественность предметов на основе тех слов, кото­рые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике опреде­ленным окончанием. Род имен существительных также раскрыва­ется сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают (летчик — летчица, лев — львица). Затем ис­пользуются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, вес­на), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуще­ствлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значе­нию и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников от логики анализа тех признаков, которые свойственны граммати­ческому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать прин­цип научности. В связи с этим приходится так организовывать наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не иска­жать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем ис­ключать все то, что может быть недоступно школьникам. На­пример, по теме «Непроизносимые согласные» школьники дол­жны уяснить данное фонетическое явление. Однако противо­поставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у детей знаний из области фонетических законов о согласных (на­пример: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождес­твлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убежда­ются, что один звук выпадает, не произносится. Количество зву­ков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности уча­щихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала по­добие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помо­щи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обра­щаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обра­щался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точ­но выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с ре­шением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами но­вую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклас­сников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им по­мочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами се­годня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знако­мы с названиями падежей, сообщение темы предшествует ана­лизу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.

Учебная задача не во всех случаях может быть решена деть­ми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойствен­ные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером по­становки задачи с отсроченным решением может служить про­блемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и опре­делить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен су­ществительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть постав­ленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмот­рена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятель­но склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые харак­теризуются определенными окончаниями. Как показала практи­ка, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для актив­ной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет де­тей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления.

При изучении этой темы в специальной школе рациональ­нее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, от­носящихся к одному и тому же склонению, в именительном па­деже; поупражнять в классификации существительных по скло­нениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочи­танного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в од­ном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повыше­нии интереса детей к работе с языковым материалом, следует под­черкнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие вни­мания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтере­совать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат ре­чевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым: задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые ха­рактеристики, а признаки, по которым отгадывается определен­ный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организо­вать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незна­комыми для детей признаками и терминами. Учитель формулиру­ет тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению ново­го материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Я учусь в седьмом классе. Ты добьешься успеха. Он раскинулся на много ки­лометров. Мы подружились в походе. Вы небо Празднично украсьте. Они победят в этой борьбе.

Меня зовут Валя,

Ученик, будь прилежен!

Кругом лес.

Я и Слава очень дружны.

Огни салюта, взлетайте выше!

Люди борются за чистый

воздух на земле.

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему вопрос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он со­общает, что все эти слова, употребленные вместо имени суще­ствительного, называются местоимениями, так как занимают мес­то имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетра­дях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними, вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний воп­рос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

— Любое местоимение – я, ты, они — точно называет пред­мет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вывод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод прочитывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количест­ва примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит программу, принимая во внимание типологические и индивиду­альные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является для них новым (тема «Местоимение» в 8-м Классе, которая знако­ма школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в тво­рительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной граммати­ческой категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отве­чают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецеле­сообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно са­мостоятельно формулировать вывод, можно предложить семи­классникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличе­на или сокращена.

Так, более сильной по успеваемости группе учеников могут быть предложены следующие задания:

1. Запишите число и тему урока: «Глагол».

2. Спишите пословицы: Жить — Родине Служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждо­му из них вопрос.

4. Вспомните, что обозначают глаголы.

5. С новой строки запишите вопросы и выпишите из пословиц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать? —...,.... Что сделать? —...,....

6. Дайте определение глагола.
Глагол — это слова....

Учащимся с пониженными возможностями можно предло­жить задания с более развернутой долей помощи со стороны педагога:

1. Запишите число, слова «классная работа» и тему урока — «Глагол».

2. Спишите пословицы:
Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы в пословицах.

4. Выпишите глаголы по вопросам. Что делать? —...,.... Что сделать?—...,....

5. Вспомните, что. они обозначают.

6. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова, которые обозначают.......... и отвечают на вопросы...?...?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и их дефиниции.

Так, после подготовительной работы, выявляющей умение находить в предложенных примерах знакомые части речи, девя­тиклассники приступают к изучению темы «Наречие». Выделив в тексте слова, которые не подходят ни к одной грамматической ка­тегории, и узнав от учителя название этой части речи (см. описа­ние начала работы на с. 265), ученики выделяют признаки наре­чия по заданию учителя.

— Поставьте вопросы к выделенным словам. Запишите их над каждым словом.

— Укажите стрелкой, от какого слова вы задаете вопрос..

— Можете ли вы сказать, какую часть речи поясняет наречие?

— Запишите текст, заменив единственное число существи­тельных на множественное.

— Прочитайте, что у вас получилось.

(«Скоро распустятся на деревьях зеленые листья. Муравьи хлопотливо забегают по тропинкам. Издалека прилетят сюда пер­натые гости — скворцы. Здесь они будут петь весенние песни».)

— Скажите, какие части речи, кроме существительных, заменили единственное число на множественное.

—Какая часть речи не изменилась?

—Определим, что же такое наречие, по данному плану.

—Какие это слова — изменяемые или неизменяемые?

—Какую часть речи они поясняют?

—На какие вопросы отвечают?

Определение грамматической категории должно быть крат­ким и вместе с тем отражать все необходимые признаки поня­тия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать в такой формулировке: «Имя существительное — это слова...», подчеркивая тем самым, что школьники изучают часть речи не как что-то абстрактное, а как слова, которыми мы на­зываем весь окружающий мир.

Закрепление грамматического материала. В процессе закрепле­ния понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к опреде­ленной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно от­сталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамма­тической категории, невозможны ее выделение и дифференциа­ция. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при кото­рой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опо­ры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической катего­рии детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик дол­жен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать во­прос.

По мере изучения признаков грамматической категории рас­ширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таб­лица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизво­дят по памяти основные грамматические признаки. Неоднок­ратно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и воп­рос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать граммати­ческие категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изме­нение по лицам у глагола.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появ­ляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависи­мости от степени их продвижения.

Дифференциация сходного материала для умственно отста­лых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языко­вых явлений.

Умение дифференцировать грамматические категории форми­руется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

—Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.

—Выпишите в три столбика имена существительные. Объ­ясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке:

Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье.

Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существительных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокоренных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний.

Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен существительных в каждом столбике:

Карамель — карамелька.

Кровать —....

Лошадь —....

Постель —....

— Подберите противоположные (сходные) по значению слова. Определите склонение каждого из них:

Грусть — печаль. Мир — война.

Неправда —.... Правда —....

Доктор —.... Радость —....

Холод —.... Утро—....

День —....

— Ответьте на вопросы:

• могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Докажите;

• могут ли существительные разных родов относиться к одно­му и тому же склонению? Приведите примеры;

• какой признак имени существительного вы выберете для оп­ределения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грам­матического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массо­вой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе приходится предусматривать серию упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний {пела — это существительное, потому что окончание -а); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житей­скими {Дети катаются на коньках — глагол катаются прошед­шего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреж­дения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:

— Выделите имена существительные среди группы слов. Докажите свой выбор:

Поляна, шла, береза, страна, вела, слева.

Радость, пить, мечтать, очень, зелень, здесь.

— Составьте предложения так, чтобы подлежащее ручей стояло в начале, середине и конце предложения.

— Найдите глаголы в данном тексте, определите их время:
Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Жел­тые листья усыплют дорожки сада.

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы используете?

Поскольку знания законов языка нужны умственно отста­лым учащимся для совершенствования речевой практики, есте­ственно, что основной задачей этапа закрепления будет являть­ся введение изученных грамматических категорий в речь.

В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уро­ках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, об­разование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение, формы слова; работа со словами, имеющими перенос­ное значение, составление предложений, выбор их из книг по дру­гим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамма­тической категории словами, более точно соответствующими кон­тексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изло­жениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Исследованием З.Н. Смирновой установлено, что такое за­крепление материала оказывается наиболее действенным, по­скольку все логико-грамматические операции совершаются на разнообразной лексике, а изученные грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Рассмотрим решение той и другой задач (развитие речи и зак­репление грамматических знаний) на примере различных типов упражнений, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового материала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоизменение, построение словосочетаний, предложений, текста на основе изучения определенного грамматического материала, его анализ;

в) творческие упражнения: написание микросочинений и коротких изложений, самостоятельное использование грамматического материала.

Аналитическая группа упражнений используется при закреп­лении умений определять грамматические категории и их диф­ференцировать. Основная грамматическая задача здесь будет за­ключаться в конкретизации полученных знаний о признаках того или иного языкового явления. Учащимся могут быть пред­ложены отдельные слова, предложения, тексты, среди которых надо выбрать определенную грамматическую категорию и при­вести доказательство.

Однако уже здесь кроме чисто языковых заданий можно ис­пользовать и речевые. Так, при закреплении знаний об именах существительных школьники выбирают слова из списка дан­ных или из текста, знакомясь с классификацией этой части речи по значению. Пятиклассники должны сразу представлять, что могут называть имена существительные. С этой целью заполняется таблица, где обозначена рубрикация: вещи, люди, животные, растения, явления природы, события. В дальнейшем надо показать детям, что имена существительные, обозначая предмет, могут называть действие (бег, прыжок, полет), качество (доброта, злость). Школьники должны научиться выбирать име­на существительные среди пар слов (ход — ходить, смелый — смелость), ориентируясь не только на семантику, но и на во­прос, а также на другие грамматические признаки. Эти упраж­нения хотя и выполняются на готовом материале, но, с одной стороны, «работают» на расширение и уточнение словаря де­тей, а с другой — на дифференциацию сходных грамматических категорий.

Такую же таблицу заполняют при изучении имен прилагатель­ных (цвет, форма, величина, вкус, материал, из которого сделан предмет, принадлежность, возраст, качества человека), глаголов (действие, состояние, качества, чувства, речь и др.).

Упражнения этой группы могут содержать и игровые задания. Например, «Отгадай»: «Я задумала слово, которое обозначает чувство человека. Задайте мне вопросы — и вы узнаете часть речи, которую я задумала». После решения задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства человека, угадать, какое конкретно слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания {-а, -я, -о, ш, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите при­меры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В опенку (очками или фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения вы­делять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грам­матической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с пра­вильной интонацией. Роль такого рода упражнений неоднократно подчеркивалась методистами. В частности, М.Р. Львов замечает, что «...интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых... усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подра­жать; в-третьих... выделить его составные части, что положитель­но скажется на грамотном письме».

Задания на повторение предложений в старших классах мо­гут выполняться в связи с решением орфографических и грамматических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем при­меры.

«Кто лучше?» Каждый ряд выделяет своего представителя. Учитель следит, чтобы представители были примерно равными по своим возможностям. Они (один за другим) зачитывают написанное на карточке предложение и повторяют его по памяти с нужной интонацией. Выполнивший задание лучше всех получа­ет право продиктовать классу свое предложение, произнося все слова, входящие в него, по слогам или с комментированием.

«Отгадай место слова». Учитель произносит предложение, схема которого вычерчена на доске: Холодный осенний ветер обрывал засохшие листья и уносил их. (Д. Н. Мамин-Сибиряк. «Серая шейка».) Два-три ученика повторяют это предло­жение, воспроизводя заданную интонацию. Учитель указывает вразбивку на ус­ловно-графическое изображение каждого слова, учащиеся называют его. Точно названное слово вписывается в схему, а ученик получает игровой жетон. Чтобы справиться с данным игровым заданием, необходимо на довольно длительное вре­мя удерживать в памяти всю фразу и правильно представлять себе место каждого слова в ней. После окончания игры предложение может быть использовано для решения грамматической задачи.

Конструктивные упражнения предоставляют еще больше воз­можностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем {по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными пред­ложениями текста, редактирование последнего и другие виды за­даний. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе уп­ражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них.

«Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание.

Игра может идти либо на соревнование рядов, либо индивидуально. Учени­ки (из каждого ряда по очереди) называют профессии и получают соответствую­щие очки. Неправильно названное слово лишает ряд одного очка. В конце игры результаты подсчитываются, объявляется ряд-победитель. После окончания игры слова могут быть разобраны по составу.

«Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладкий», «школьчик», «оду-ванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова.

«Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по од­ной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают «в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми. Кроме того, получившееся словосочетание они должны грамматически правильно оформить. Например, слова на ученических карточках могут быть следующими: два, пять, пара, восхищаться, удивляться, благодарить, благодарность, добрый, му­жественный, яркий. Имена существительные на карточках у учителя такие: друг, окно, чулки, носки, красота.

«Не повторяйся». Предлагается, отвечая на вопрос учителя, ни разу не пов­торить название места действия или его способа, времени, цели. При ответе ученики, если нужно, используют соответствующий предлог и правильную слово­форму. Примерные вопросы: «Когда на стадионе проходил спортивный празд­ник?», «Где вы были вчера днем?», «Как прошел у малышей утренник сказок?» И т.д. Возможные ответы: «Вчера на стадионе...», «Утром...», «В феврале...», «Ле­том...», «На прошлой неделе...»; «Вчера днем мы были в театре», «...в кино», «...на стадионе», «...в библиотеке», «...на почте»; «Утренник сказок у малышей прошел интересно», «...весело». В итоге используются один-два вопроса. Выигры­вает тот, кто последним составит предложение с неповторяющимся обстоятель­ством. Лучший речевой материал, получившийся во время игры, используют затем для выполнения грамматического задания.

«Собери быстро». На доске записываются вопросы к различным членам предложения:

По вопросной схеме составляются предложения. Очки насчитываются и за правильное использование вопросной схемы, и за новизну содержания.

«Простое — сложное». Даются два простых предложения, которые надо со­единить в сложное, используя для этого различные союзы. Порядок следования частей в сложном предложении может быть любой. Например: Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели. Возможные варианты ответов: Наступила осень, и листья на деревьях пожелтели. Наступила осень, поэтому листья на деревьях по­желтели. Когда наступила осень, листья на деревьях пожелтели. Листья на деревь­ях пожелтели, потому что наступила осень.

«Вместо двух — одно». Учащимся предлагают две картинки. Нужно выразить их содержание в одном предложении. При этом каждый новый вариант предложе­ния по двум картинкам может оцениваться большим количеством очков. Напри­мер, картинки: 1. Лающая собака. — Кошка на дереве. 2. Класс с одной пустой партой. — Девочка с завязанной щекой. 3. Условное изображение ветра. — Накло­нившиеся деревья. 4. Голые лиственные деревья. — Зеленая ель.

Не менее значима в пределах конструктивных упражнений ра­бота над некоторыми закономерностями построения текста. Практика неоднократно доказывает, что самостоятельное освоение правил конструирования текста на уровне языковой интуиции не­доступно умственно отсталым школьникам. Нужна поэтапная си­стематическая работа в этом направлении. Мы уже говорили, что она начинается в младших классах, когда дети учатся отли­чать рассказ от набора десемантизированных предложений, соблюдать правильную структуру высказывания (начало, основное содержание, конец), использовать местоимения и наречия в каче­стве единиц межфразовой связи. Вся эта работа осуществляется под руководством и с помощью учителя. В 5-м классе продолжа­ется закрепление приобретенных детьми умений. Вводится новый термин «текст», который практически отрабатывается в упражне­ниях, сравнивается с набором отдельных предложений; выявляются основные признаки текста: единая тема, структура ее развития и связь предложений друг с другом.

На этом же году обучения необходимо продолжить работу по соотнесению содержания текста с его заглавием. С этой це­лью ученикам предлагается: выбрать наиболее подходящий за­головок, к данному заглавию подобрать из записанных на доске подходящие предложения, самостоятельно озаглавить текст. По­ясним на примере суть второго задания, поскольку оно является новым для пятиклассников. На одной стороне доски записывает­ся заглавие, например: «Ночь в лесу». На другой стороне дается набор предложений, связанных с темой «Лес», но не всегда отра­жающих содержание заглавия: Наступила ночь. В темноте чуть слышно шепчет камыш. Солнце играет в листьях деревьев. Пахнут душистые фиалки. Беззвучно носится летучая мышь. От стволов де­ревьев на землю падает тень.

Внимание уделяется также структуре текста. В коррекцион-ной школе нет возможности показать ученикам все разнообра­зие построения художественных текстов. Обучая умственно от­сталых детей составлению связных высказываний, необходимо четко фиксировать логику развития содержания, каждый раз выделять вступление, основное содержание и заключение. В уп­ражнения включают задания на восстановление нарушенной струк­туры текста, дополнение его началом или концовкой с опорой на основную часть.

Пятиклассники учатся определять границы предложений в тексте, устанавливать логическую связь между ними. Школьники делят сплошной текст на предложения, редактируют его, определяя границы предложений, обращают внимание на «нанизывание» предложений друг на друга, делят их на законченные речевые отрезки, вставляют пропущенные предложения, если нарушается логика развития темы. Например: Моя сестра занимается спортом. Воля помогает ей в учебе и в труде. В результате анализа этих двух предложений устанавливается, что содержание второго не вытекает из предыдущего, так как в первом ничего не сказано об учебе сестры, труде, о том, как она справляется с тем и другим.

Продолжается работа и над средствами межфразовой связи. Пятиклассники выделяют в готовом тексте слова (личные мес­тоимения, наречия, фразовые синонимы), которые связывают одно предложение с другим. Так, в тексте: «Белка-непоседа — самый подвижный зверек. Она, точно кошечка, умывается лап­кой. Потом внимательно смотрит кругом черными бусинками глаз. И вдруг прыгает на соседнее дерево» — школьники после­довательно вьщеляют слова она, потом, и вдруг, убеждаются, что каждое предложение связано с предыдущим разными словами, что эти предложения нельзя использовать как самостоятельные, иначе будет непонятно, о ком идет речь.

В следующих упражнениях школьники сами вставляют в текст пропущенные слова, которые связывают предложения в единое целое (например: «Ранним утром мы отправились в поход.... мы шли полем.... вошли в лес. Узкая тропинка вела... в чащу»), редактируют текст. Для этой цели учитель либо использует уче­нические сочинения, либо специально готовит материал, пред­лагая исправить ошибки, которые школьники могут квалифи­цировать как определенные, явно выраженные нарушения зако­нов построения текста.

В 6—9-м классах закрепляются представления об уже извес­тных учащимся закономерностях структурирования связных вы­сказываний, а также вводятся некоторые новые правила. Школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты того и другого вида по плану, подбирают заглавие к тек­сту по заданию учителя: «Подбери заглавие, которое выражает тему рассказа. А теперь подбери заглавие, которое выражает его идею». Например, в заглавиях «Ссора», «Не доводи спор до ссо­ры» первое отражает тему, а второе — основную мысль текста.

Старшеклассники учатся употреблять и другие средства межфразовой связи, такие, как порядок слов в предложении, видовременные формы глагола.

В работе по конструированию текста не нужна теория. Важ­но из урока в урок проводить упражнения на освоение того или иного признака текста. Так, для того чтобы показать роль видовременных форм глагола в правильном оформлении связного высказывания, учитель предлагает выделить в тексте глаголы, по­ставив к ним вопросы. Вопросы оказываются разными. Напри­мер, дается описание леса: «Весело звенит хвойный лес. Он стря­хивал с ветвей капли росы. В гнездах просыпаются птицы. Лес на­полнился птичьими голосами». Вместе с учениками выявляются семантико-стилистические ошибки описания. Коллективно при­нимается решение, как изменить текст: рассказать о лесе, как будто мы наблюдаем его сейчас или как будто мы вспоминаем о том, что видели раньше. Выбирается нужный вопрос (что делает? или что делал?). Текст реконструируется в соответствии с выбранным вопросом.

Покажем на примере развернутого плана урока грамматики возможности сочетания речевых и языковых заданий при об­щей его нацеленности на развитие речи детей.

План урока в 5-м классе

Тема: «Имя существительное» (второй урок).

Цель: учить детей выделять имена существительные среди других частей речи; дать представление о значении в речи этой категории слов; отрабатывать навык постановки существительных в начальную форму (без называния термина); совершенствовать речь детей.

Оборудование: подготовленная заранее запись на доске, таблица с текстом.

Ход урока

1. Работа с текстом, записанным на доске.

— Прочитайте текст.

Солнце ушло за лес. Наступил вечер. Зимний сон сковал деревья. Снег занес зве­риное жилье.

—В каждом предложении выделите имя существительное.

—Докажите это (слабые учащиеся повторяют доказательство, ориентируясь на ответы своих товарищей и таблицу: см. с. 272-273).

—Какие правила спрятаны в словах: солнце, деревья, вечер, снег, жилье (по мере ответов учитель стирает с доски существительные, разобранные учащимися).

— Какие еще существительные остались в тексте?

— Давайте прочитаем текст без всех существительных. Все ли нам понятно?
Вывод: без существительных мы не можем понять, о чем говорится. Они

важны в речи.

— Теперь восстановим текст. Прочитаем его хором. Еще раз просмотрим глазами, как пишутся слова. Запишем по памяти (закрывает текст);

Чтение записанного текста одним-двумя учащимися. Ответ на вопрос, какие существительные они записали.

— Какую роль имена существительные играют в нашей речи? (Слабые учащиеся списывают текст с карточки, вставляя пропущенные имена существительные.)

2. Игровой момент. Учитель называет имена существительные, ученики дают обобщающее понятие:

Медведь, воробей, гусеница —?

Дождь, град, молния —?

Храбрость, честность, доброта —?

—Хорошие это черты человека или плохие?

—Назовите противоположные черты.

(Учитель в процессе ответов детей на вопросы награждает учащихся игро­выми жетонами; ряд, получивший большее количество жетонов, объявляется по­бедителем; или в журнал проставляются соответствующие отметки).

3. Работа с учебником. Разбирается и выполняется письменно.

4. Путешествие в мир сказок (на доске написаны вопросы и задания).

—Какой частью речи является слово-ответ?

—Прочитайте вопросы, на которые они отвечают. Почему эти вопросы раз­ные?

—Запищите существительные вместе с вопросом.

Задание выполняется на доске и в тетрадях. Школьники учатся ставить слова в начальную форму: кто? — лягушка; кто? — мышка; что? — ступа; кто? — козленочек.

5. Работа с текстом, записанным на таблице.

— Прочитайте текст. Какие существительные в нем употреблены неудачно?
Какими именами существительными их можно заменить?

Вот и наступила зима. Стужа сковала землю. Звери и насекомые спрятались от стужи. Только стужа хозяйничает в лесу. (Если надо, даются слова-подсказки: хо­лод, мороз.)

Текст прочитывается в исправленном виде.

6. Задание на дом.

7. Вывод по уроку.

Упражнения творческого характера проводятся также на уро­ках грамматики и правописания. Именно эти упражнения по­могут школьникам использовать полученные языковедческие знания на практике. Так же как и в младших классах, творчес­кие задания в старших классах предполагают самостоятельный подбор слов по заданию учителя, по схеме; составление предло­жений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, ус­ловно-графический рисунок, схема); оформление микротекстов (свободный диктант, изложение, сочинение). Творческие зада­ния следует использовать регулярно. Только в этом случае может быть решена основная задача уроков грамматики — развитие речи учащихся, а сама грамматика, по меткому выражению А.М. Пешковского, будет являться «служанкой речевых навыков» (методика работы дается на с. 109 настоящего учебника).

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте специфику работы по формированию грамматических понятий у умственно отсталых учащихся.

2. Сформулируйте требования, которые предъявляются к подготовительной работе перед изучением новой грамматической темы, к объяснению граммати­ческого явления, его закреплению.

3. Назовите виды упражнений, которые могут быть использованы на этапе закрепления грамматических понятий в процессе отработки умений определять его, отличать от другого грамматического материала, использовать в речи. В ка­кой последовательности даются эти упражнения?