Этапы организации общения с ребенком. Создание продуктивной рабочей обстановки в учебной группе

1. Установление эмоционального контакта. В основе общения лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество. Он необходим для снятия страха, тревожности, подозрительности. Приемы и средства аттракции: улыбка, комплимент, сюрприз, называние человека по имени. Аттракция — это процесс или механизм формирования привя­занностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Исход­ным пунктом аттракции является мнение о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения.

При установлении эмоционального контакта с ребенком-ин­валидом очень важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые стремительные движения могут его сильно напугать. Следует взять за правило — подходить к больному ребенку толь ко спереди, сообщать заранее тихими шагами о своем приближе­нии и о том, что вы собираетесь делать. Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата реагирует на внезапный шум или на неожиданное и неосторожное приближение человека, оказав­шегося в поле его зрения, усиленным мышечным сокращением. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать усиление спазма. При общении с такими детьми надо постоянно помнить об их повышенной чувствительности и избе­гать резких, сильных сенсорных раздражителей, особенно опас­ны такие раздражители для детей с ДЦП атетозной формы. В этом случае они начинают совершать буйные вращательные дви­жения. Чувствительность по отношению к тем или иным ощу­щениям, которая обычно локализуется только на лице и в голо­ве, у детей с ДЦП распространяется на все тело. В связи с этим прикасаться к конечностям такого ребенка надо с той же сдер­жанностью и осторожностью, что и к лицу другого человека.

Общение должно проходить в очень спокойной обстановке. При установлении контакта с ребенком надо исключить громкий голос, резкие движения, не быть слишком активным, напорис­тым, не смотреть пристально ему в глаза. Вообще рекомендуют как можно меньше речевого обращения. Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, позволя­ет рассмотреть себя, ребенок обязательно подойдет к нему. При этом взрослый может тихо играть с игрушкой, рассматривать картинки, книжку и т. п., т. е. делать то, что может вызвать любопытство, но при этом, конечно, держать ребенка в поле сво­его зрения.

2. Повышение психической активности ребенка. Провести «комплекс оживления» можно посредством аутостимуляции — тонизирование себя различными приятными ощущениями, но­сящими своеобразный характер (раскачивание на стуле, потирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.). Эти спо­собы хороши, если нет других. Однако постепенно надо старать­ся придать неосознанным, стереотипным действиям ребенка иг­ровой смысл, увлекательно трактовать их и понемногу создавать близкий ребенку игровой образ, связанный с его эмоциональным опытом.

Неиссякаемыми источниками для повышения психической активности являются всевозможные упражнения с водой, све­том, сыпучими материалами. Это может быть наблюдение за обычными фонтанами и с цветомузыкой, бросание камушек в речку, брызгание, переливание жидкости из одного сосуда в дру­гие, разной формы, величины, объема. При этом лучше всего переливать закрашенную воду (разболтать кисточкой, обмакнув ее перед этим в акварельную краску) в прозрачные сосуды: у ре­бенка будет возможность наблюдать интересные изменения на­ряду с развитием моторики, координации «глаз—рука» и уме­ния концентрировать внимание. Пускание радужных мыльных пузырей, «солнечных зайчиков», создание «секретов» в земле, манипуляции в сухих шариковых бассейнах или коробках с раз­нообразными наполнителями, «путешествие по облакам», при­ятные воспоминания, нахождение в сенсорной комнате и исполь­зование всего того, что характерно для стратегии Snoezelen, — все это создает необходимые условия для общения с ребенком.

3. Создание продуктивного педагогического общения с це­лью усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развития возможно на основе анализа ситуации, подготовленного прост­ранства и оптимальной модели поведения. Стратегии взаимодей­ствия: кооперация, конкуренция, деструктивный/продуктив­ный конфликт. На этом строятся модели поведения педагога, которые могут быть представлены в следующих вариантах: не­контактная, дифференцированного внимания, гипер- и гипорефлексивная, модель негибкого реагирования («Юмор на лестни­це»), авторитарная, дикторская, модель активного взаимодейст­вия. Стадии коммуникации: моделирование, организация непо­средственного общения, управление им, анализ результатов (ре­флексия). При этом коммуникативные педагогические действия на уроке могут быть следующие: организационные, реактивные, действия-требования, действия-отклики. По данным американ­ского педагога Стевенса (1912), в среднем 64 % времени на уро­ке говорят учителя, 80 % всего общения в классе приходится на вопросы, ответы и реакцию на ответы. Все исследования, прове­денные в последующие годы, показывают, что ситуация меняет­ся мало.

В целом ряде случаев на третьем этапе организации педаго­гического общения с ребенком, имеющим ограниченные возмож­ности, потребуется провести различные изменения привычного процесса. В частности, адаптация окружающей обстановки по­требует приспособления или модификации в пределах определен­ного места. Это могут быть пандусы для детей на инвалидных колясках или костылях, увеличение/уменьшение солнечного света для детей с недостатками зрения, снижение уровня шума или интенсивности занятия. При традиционной расстановке парт в учебной комнате мы в результате имеем «затылочное» обще­ние. На различных типах уроков имеет смысл использовать раз­личные варианты «меблирования» с целью создания продуктив­ной рабочей обстановки.

Адаптация указаний связана с изменением темы занятия (бе­седы) в зависимости от опыта ребенка, которые должны носить непроизвольный характер.

Адаптация материалов предполагает книги с крупным шрифтом, материалы увеличенного размера, выполненные кон­трастным способом, для детей с нарушением зрения; удобные, толстые ручки, фиксаторы на учебном оборудовании, игрушках и прочих приспособлениях для детей с нарушением опорно-дви­гательного аппарата.

Адаптация учебной программы направлена на регулирование времени и последовательности изучения тем, чередование видов деятельности независимо от общего ритма класса.

Во многих странах мира разрабатываются специальные моде­ли поведения учителя на уроке.

Так, например, Маккроски и соавторы в книге «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тре­нинг обучения» выделяют 22 эмоциональные модели общения (McCroskey J., James С. and others. Power in the Classroom. Behavior Alteration Techniques. Communication Training and Learning. West Virginia University, 1985).

Положительное влияние на эффективное обучение оказыва­ют фразы учителя, содержащие:

• приглашение к действию: «Попробуй, это тебе понравит­ся, ты будешь чувствовать себя хорошо, если сделаешь это»;

• создание мотивации: «Это хорошая практика, тебе это
пригодится в жизни, подготовит тебя к работе, поможет тебе
сдать экзамен»;

• подбадривание: «Ты хорошо умеешь это делать, лучше
тебя с этой работой никто не справится»;

• просьба учителя помочь удостовериться в качестве работы: «Я должна знать, как хорошо я тебя научил; мне нужно
видеть, как ты это делаешь и понимаешь; я должна убедиться в том, насколько понятно я это объяснила».

Негативное влияние на учеников оказывают фразы, содержа­щие:

• угрозу наказания, типа: «Я тебя накажу, если ты этого не сделаешь; я поставлю тебе двойку, если ты...; если ты этого не сделаешь сейчас, я заставлю тебя заниматься этим дома весь вечер;... исписать всю тетрадь» и т. п.;

• ссылки на официальный авторитет учителя: «Потому,
что я так сказал; я — учитель, а ты — ученик; здесь я решаю, а не ты»;

• апелляции к долгу: «Это твой долг; ты обещал это сделать; ты сказал, что в следующий раз попытаешься; у тебя
нет выбора: ты здесь для того, чтобы работать»;

• уравнивание: «Твои товарищи это тоже делают; все мо­гут это делать, кроме тебя»;

• ссылки на ответственность перед классом: «От тебя зависит судьба всего класса; не подведи свою школу (город, стра­ну); все твои друзья рассчитывают на тебя; ты все испортишь
для целого класса».

Логопед-практик Е. В. Гревцева, исследуя проблему развития навыков общения, предлагает использовать в коррекционной работе логопедические тренинги, стимулирующие стремление ребенка к взаимодействию с окружающими.

Н. Ф. Виноградова, специалист по дошкольной педагогике отмечает, что существуют типы общения взрослого и ребенка:

· доверительно-диалогический (высокая активность, стремление к равноправию и взаимопониманию, адекватная самооценка);

· альтруистический (полная самоотдача работе со стороны педагога, недоверие к самостоятельности ребенка, отзывчивость в сочетании с безразличием к тому, как оценивают педагога воспитанники, слабая рефлексия);

· конформный (поверхностное общение, с недостаточным пониманием коммуникативных целей, внешняя доброжелательность при внутреннем безразличии, низкая самооценка);

· пассивно-индифферентный (подчеркнутая дистанция, замкнутость, низкая чувствительность к состоянию воспитанников, высокая самооценка);

· рефлексивно-манипулятивный (эгоцентрическая направленность личности, хорошее знание детей в сочетании с замкнутостью, неискренность, высокая самооценка);

· авторитарно-монологический (ориентация на воспитание-принуждение, игнорирование точки зрения детей, низкая рефлексия, высокая самооценка);

· конфликтный (педагогический пессимизм, жалобы на неисправимость детей, низкий самоконтроль).

Н. Ф. Виноградова утверждает, что общение – это прежде всего взаимопонимание. Никакое результативное общение невозможно без ориентировки на другого человека, особенно в педагогическом общении, целью которого является воспитание личности. Поэтому педагогам следует придерживаться правил:

1. Нельзя строить общение на основе авторитарного давления на ребенка, лучше использовать не требование-запрет, а требование-объяснение.

2. Важно уметь выслушивать ребенка. Нужно по-хорошему спорить с детьми, учить их доказывать, отстаивать свое мнение и вместе с тем развивать умение соглашаться, прислушиваться к мнению других.

3. Не пользоваться формулой «Если…, то…», так как дети принимают ее как основное правило взаимодействия со взрослым. Похвала, награда должна быть результатом выполнения требования.

4. Необходимо учить детей общаться. Создать благоприятные условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком:

· Уметь слушать партнера по общению, не перебивать его;

· Говорить самому только после того, как собеседник закончил говорить;

· Пользоваться словами, характерными для вежливого общения, избегать грубых выражений и вульгаризмов.

5. Важным во взаимопонимании является уровень знаний и понимания ребенка воспитателем. Чтобы общение было грамотным необходимо, чтобы партнеры узнали друг друга.

Необходимо отметить, что детей нужно знакомить с правилами поведения. А свод правил, принятых в том или ином обществе называют этикетом. Он распространяется на все сферы жизни: конкретные правила предписывают, как соблюдать гигиену и психогигиену, разговаривать, одеваться, вести себя в коллективе, семье, общественных местах. Его правила во многом условны, хотя эту условность в каждом конкретном случае можно объяснить. Направленный на объединение людей, этикет предполагает общепринятые формы, стереотипы поведения, определенные символы проявления мыслей и чувств, которые людям одной социальной культуры облегчают взаимопонимание.

Педагог М. П.Щетинин в своей книге «Объять необъятное: Записки педагога» говорит о «неспешном общении». Неспешное общение – предельно внимательное всматривание в мир человека, проникновение в суть сказанного им, в интонационный строй его речи, в симфонию его движений. «А глаза ребенка! Сколько в них можно прочитать чувств, состояний и переживаний, мотивов тех или иных поступков. Не спеши, учитель. Скорочтение твое равносильно легкомыслию и профессиональной некомпетентности. Неспешность общения исключает равнодушие. Она требует от учителя смотреть активно, слушать активно, думать активно, действовать активно и побуждает к тому же учеников. Именно неспешное общение рождает тонкость мировидения. А для этого нужно, чтобы зрячим было наше сердце, главный педагогический инструмент учителя. Инструмент познания самого себя, жизни, души ребенка».

Таким образом, рассмотренный материал показывает, что правильно организованное общение играет огромную роль не только в процессе усвоения программных знаний, умений и на­выков, но и развития личности в целом. Общение является одним из основных условий развития ребенка, ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми.

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно предполагает прежде всего умение делиться – мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники в состоянии понимать и трактовать. В процессе общения происходит взаимный обмен способами и результатами деятельности, идеями, представлениями. Недаром писатель Антуан де Сент Зкзюпери назвал общение самой большой роскошью. А организация общения с детьми с особенностями психофизического развития – искусство, которое является важным условием эффективной коррекционно-педагогической работы.

Вопросы:

1. Что значит для вас «общаться»?

2. Какие функции выполняет общение в учебно-воспитательном процессе?

3. В каких случаях прибегают к альтернативной коммуникации?

4. Выделите положительные и негативные моменты альтернативного
общения.

Практическое задание:

Написать эссе-размышление по теме «Организация педагогического общения с детьми с особенностями психофизического развития», опираясь на цитаты известных ученых, поэтов, писателей.

Например:

Лишь в людях можно познать себя. И. Гёте

По самой природе своей педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него. В. А. Сухомлинский

Глубочайшим свойством человеческой природы является страстное стремление людей быть оцененными по достоинству. У. Джеймс

Литература для самообразования

Акишина А. А., Кано Х.,Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи.

М.,1991.

Громова О. Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика»

как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи //

Дефектология. – 2000. – № 5.

Иимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

Лебединская К. С. и др. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.,1979.

Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское город­ское педагогическое общество, 1998.

ПизАлан. Язык жестов. Мн.: Парадокс, 1995.

Психотерапия в дефектологии / Под ред. Н. П. Вайзмана. М., 1992.

Смирнова Н. И. Сопоставительное описание русской и английской кинестической коммуникации // Национально-культурная специфи­ка речевого поведения. М., 1977.