Введение. В самом процессе преподавания есть неповторимые и особо ценные моменты, когда ты вдруг ощущаешь, как в том или ином ученике начинают открываться глубины его

В самом процессе преподавания есть неповторимые и особо ценные моменты, когда ты вдруг ощущаешь, как в том или ином ученике начинают открываться глубины его души и он озаряется каким-то своим внутренним светом.

Любое изложение моего учения кажется мне тусклым по сравнению с тем, что в действительности происходит во время непосредственного общения с учениками. Невозможно повторить ни интонации, ни ритм и строй речи, ни место и время, ни духовный настрой класса и другие обстоятельства, которые и создают живую атмосферу общения. Но именно это неповторимое и является основой творческого климата.

Мой принцип обучения базируется на интуитивном движении к цели. Моя увлеченность предметом передавалась ученикам и вызывала эффект сотворчества и совместного постижения того, о чем я говорил.

Учить, доверяя своему внутреннему голосу, это совсем не то, что следовать умозрительно построенным методикам. Моими лучшими учениками я считаю тех, которые сумели, доверяя своей интуиции, открыть для себя свой собственный путь в искусстве. Только внешнее подражание и копирование того, что дает учитель, не позволяет проявить себя в полную силу. Правда, я должен признать, что не всегда предлагаемое мною было абсолютно новым и зачастую лишь воскрешало к жизни то, что было основой творчества художников прошлых эпох.

Моими первыми представлениями о педагогике я обязан молодому прогрессивному директору педагогического института, в котором я занимался. Он обратил мое внимание на то, что в своей природной непосредственности дети способны легко создавать оригинальные рисунки, писать рассказы и сочинять песенки. Когда в 1908 году я впервые начал работать учителем в сельской школе близ Берна, я старался избегать всего, что могло бы нарушить непосредственную детскую наивность. Почти инстинктивно я осознавал, что любая критика или поправки вызывают обиду и действуют разрушающе на их уверенность в себе, а похвала и одобрение, наоборот, вызывают прилив сил.

После года моего преподавания в классе установилась доверительная, приятная и чуткая атмосфера общения. Но однажды появился школьный инспектор, вытащил из стопки несколько сочинений и с раздражением обратился ко мне: «Знаете ли Вы, что читая сочинения учитель должен исправлять их?»

«Я убежден, что любые поправки в сочинениях оскорбительны и могут разрушить непосредственность детского изложения».

«А как же с правописанием?» На что я ответил: «Читая сочинения, я отмечаю для себя допущенные ошибки, и затем мы все вместе обсуждаем их прямо в классе. Вначале пишем слова на доске, а потом ученики записывают их в свои тетради уже в правильном виде в алфавитном порядке. Через несколько недель я провожу диктант. Так что за год ученики начинают правильно писать сотни слов».

В образовании одаренность важна так, как ни в одной другой области человеческой деятельности. Только одаренный воспитатель, то есть обладающий врожденным педагогическим чутьем, будет обязательно уважать и защищать в каждом маленьком человеке неповторимое чудо рождения новой личности. Уважение к человеку есть начало и конечная цель любого воспитания.

Воспитание — отважное предприятие и особенно это проявляется в художественном воспитании, поскольку здесь речь идет о творческом начале в человеке.

Понимание человеческой природы — причем чисто интуитивное понимание — представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные и темперамент и стремиться раскрыть их.

Учитель, занимающийся с учениками только на основе жестких программ и с помощью апробированных методик, больше похож на аптекаря, отпускающего лекарства по рецептам, чем на врача.

Когда к 1910 году в Женеве закончился первый этап моего художественного образования, там, как и в других художественных школах, преподавали на средневековый манер. Профессора показывали, как они работают сами, а студенты повторяли за ними. Лучшими считались те, которые наиболее точно копировали своих преподавателей. Разочарованный я снова вернулся в бернский университет с намерением стать школьным учителем.

После поездки по Голландии, а затем и посещения выставки художников Зондербунда в Кельне я все же решил оставить профессию педагога и заняться искусством. Теперь я полагал, что знаю, чему надо учиться, и во второй раз отправился в Женеву. В классе профессора Жилльярда, который познакомил меня с геометрическими элементами форм и их контрастами, я окончательно утвердился в своем намерении.

В 1913-1916-х годах я стал факультативно заниматься у Адольфа Хельцеля в Штутгарте. Наряду с композицией в живописи там особенно много внимания уделялось основам учения о цвете. На своих занятиях Хельцель говорил об особенностях композиционных построений старых мастеров и живописных возможностях сочетания светлого и темного. Все его усилия были направлены на исследование и изучение средств художественной выразительности. Хельцель был педагогом, открытым ко всему новому. Круг его студентов был достаточно широк и я познакомился здесь с Идой Керковиус, Оскаром Шлеммером и Вилли Баумайстером. Несмотря на ужасы начавшейся войны нам удавалось вести дискуссии о художественных проблемах кубизма и футуризма. В 1915-1916-х годах я работал над созданием композиций из абстрактных геометрических форм и различных природных материалов.

Чтобы я мог как-то прожить, Хельцель стал направлять ко мне первых учеников.

Поначалу я как педагог слишком зависел от собственного творчества, но потом многочисленные вопросы учеников заставили меня переосмыслить и прояснить для себя многие проблемы художественного образования.

По приглашению одной из учениц в 1916 году я переехал в Вену. Война еще продолжалась, и город был в мрачном напряжении. Чтобы иметь возможность самому заниматься искусством, мне пришлось продолжать зарабатывать на жизнь уроками живописи. Вскоре количество учеников, перед которыми я мог ставить уже новые задачи, значительно выросло.

Мы занимались геометрией и ритмикой форм, проблемами пропорций и живописной выразительности композиций. Новыми для нас были задания на выявление текстур и разработку субъективных форм. Наряду с изучением полярных контрастов удивительно полезными оказались упражнения на ослабление и концентрацию внимания. Я стал осознавать, что творческий автоматизм является одним из важнейших факторов художественного процесса. Сам я работал над абстрактно-геометрическими картинами, которые отличались тщательной композиционной построенностью.

Альма Малер-Гропиус, заинтересовавшись моей живописью и моими педагогическими идеями, устроила мне встречу со своим мужем, Вальтером Гропиусом, который готовился тогда занять пост руководителя Государственного Баухауза в Веймаре. Познакомившись с моими произведениями и работами моих учеников, он пригласил меня в Веймар в качестве преподавателя Баухауза.

Что мне там особенно понравилось, так это художественные студии и мастерские, стоявшие еще пустыми, и их можно было приспособить к новым целям без особых переделок. К этому времени в Баухаузе стали работать Герхард Маркс и Лионель Файнингер, также приглашенные Гропиусом. В 1919 году цели и направления деятельности Баухауза были еще мало кому известны и изложены только в Манифесте, опубликованном Вальтером Гропиусом. В этом Манифесте говорилось: «Конечная цель всякого художественного творчества — созидание. Мы все — архитекторы, скульпторы, живописцы, должны вновь вернуться к ремеслу... Не существует принципиального различия между художником и ремесленником, художник — это ремесленник более высокого класса... Без ручного труда не может обойтись ни один художник. Для него это источник творческих сил».

Шестнадцать моих венских учеников, в том числе Карл Аубек, Йозеф Брейер, Макс Бронштейн (он же — Мордухай Эрдон), Мария Кирениус, Фридль Дикер, Вальтер Хеллер, Альфред Липовец, Валли Нейман, Оля Окуневская, Дьюла Пап, Франц Пробст, Франц Скала, Франц Зингер, Наум Слуцкий, МагритТери-Адлер и Анни Воттиц, последовали за мной осенью 1919 года в Веймар и составили там основу первого курса Баухауза.

На зимний семестр 1919-1920 года оказались зачисленными юные и не совсем юные студенты из различных областей Германии с самым разным уровнем подготовки. Многие из них уже имели за плечами различные школы прикладного искусства и художественные академии. Работы, представленные для поступления в Баухауз, не отличались особо выраженной индивидуальностью. И было трудно судить о способностях и характере авторов.

По опыту работы с учениками в Вене я знал, что в тех, кто интересуется искусством, но чей талант еще не проявил себя, можно развить художественные способности и оригинальность мышления.

Поэтому я предложил Вальтеру Гропиусу временно, на один семестр, принимать всех желающих заниматься искусством. Мы назвали этот предварительный семестр «форкурсом». Вначале за словом форкурс не стояло какой-то особой учебной программы или новой методики. Тогда, осенью 1919 года, руководителем этого форкурса стал я сам. И Вальтер Гропиус великодушно предоставил мне полную свободу в организации и выборе тем учебных занятий.

В своем форкурсе я ставил три цели:

1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности обучающихся. Сделать так, чтобы личные переживания и особенности восприятия каждого определяли своеобразие их работ. Постепенно студенты должны были избавиться от всех мертвящих условностей и научиться работать самостоятельно.

2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии. Здесь особенно должны были помочь занятия с различными материалами и их текстурами. Каждый из студентов должен был определить, какой из материалов больше ему по душе, что именно соответствует его творческому «я» — дерево, металл, стекло, камень, глина или ткань. К сожалению, тогда для занятий на форкурсе не было выделено специальной ремесленной мастерской, где они могли бы практически поупражняться в строгании, шлифовании, распиливании, сгибании, склеивании и пайке.

3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. Законы формы и цвета открывал им мир объективных начал искусства. Втягиваясь в работу, они постепенно овладевали тем, как научиться в своих произведениях сочетать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета.

Форкурс, который позднее получил название пропедевтического курса, длился один семестр. После форкурса студенты должны были осваивать в мастерских Баухауза какую-нибудь ремесленную специальность и одновременно готовиться к будущей коллективной работе для современной промышленности. Структура обучения в Баухаузе, утвержденная в 1923 году, представлена во всемирно известном «Круге Баухауза» (с. 9).

В процессе обучения я считал важным использовать такие средства достижения художественной выразительности, которые давали бы студентам возможность выявить их индивидуальность и темперамент. Только так можно было создать творческую атмосферу, которая способствовала бы появлению самостоятельности в работе. То, что делали студенты, должно было приобрести самоценность. А сами они — почувствовать уверенность в своих силах, данных им от природы, и понять свое будущее призвание. По-разному одаренные люди неоднозначно реагируют на различные средства художественной выразительности и как художники формируются также различно. Одним ближе контрасты светлого и темного, другим — форма, ритм, цвет, пропорции и конструкции, текстура, пространственные построения или пластика. Я мог распознать в своих студентах типы их предпочтений: желание работать с контрастами светлого и темного или с ритмом, или с выразительными возможностями металла, дерева или стекла. Но эти типы редко бывают четко выраженными, чаще всего в художнике проявляются одновременно различные дарования, что и составляет его индивидуальность. В результате мне удалось найти способ определять их индивидуальные возможности и научить средствам создания образа.

Прежде всего нужно освободить и усилить воображение и творческие способности студентов. Когда это достигнуто, можно заняться техническими и практическими вопросами и переходить к научно обоснованным рассуждениям о спросе и предложениях. Молодые люди, начинающие с изучения рынка искусства, его практических и технических вопросов, очень редко испытывают тягу к настоящей новизне.

Если новые идеи должны быть облачены в новую художественную форму, то в художнике соответственно следует развивать и координировать его физические, чувственные, духовные и интеллектуальные силы в их гармонии. Эта позиция определила далеко идущие методы моей баухаузовской педагогики. Формировать творческую сущность человека, взятого во всей его целостности, было моей программой, которую я последовательно защищал на всех заседаниях Совета мастеров Баухауза.

Однако политическая и экономическая нестабильность, вызванная войной, осложняла нашу работу. Многие студенты были бедны, недоедали, будущее представлялось им весьма неопределенным. Хотя у нас были помещения, но они не отапливались. В классах не было поначалу ни столов, ни стульев, и студентам приходилось работать, расположившись прямо на полу. Поэтому зимой первого учебного года (1919-1920) я проводил занятия только одно утро в неделю. В остальное время студенты работали над заданиями самостоятельно у себя дома. Расчет только на свои силы был важен для осознания самого себя. Когда же идет постоянное насыщение знаниями извне, у студентов не остается времени на самооценку. И это отнюдь не способствует развитию индивидуальности.

Весной 1920 года первый форкурс подошел к концу, но никто не обращал внимания на студентов, которым предстояло продолжить обучение в мастерских, так что мне пришлось продолжать заниматься с ними и здесь. В итоге в дополнение к освоенным на форкурсе общим формальным закономерностям добавились соответствующие практические задания. На с. 43 показано упражнение по обработке текстуры деревянных дощечек, из которых позднее была собрана резная шкатулка. Занятия с текстурами и материалами повлияли также и на работу с текстилем. Благодаря изучению техник переплетения мы начали создавать ковры из различных материалов еще до того, как в Баухаузе был введен курс ковроткачества. Точно так же обработка камня (иллюстрация на с. 87), металлических поверхностей дверных замков (иллюстрация на с. 68), вышивка шелковых платков, создание украшений и шкатулок и других вещей были первыми практическими заданиями после завершения форкурса.

В Баухаузе в то время не было отделения архитектуры. Единственный профессиональный архитектор в Баухаузе, Вальтер Гропиус, был слишком обременен тогда организационными вопросами и личными заказами, чтобы уделять хотя бы немного времени преподаванию. В те дни, когда со студентами никто не занимался, я все время был с ними. По моему приглашению в Баухауз пришли работать Пауль Клее, Георг Мухе и Оскар Шлеммер. Только летом 1921 года был полностью укомплектован «Совет мастеров», и все мастерские получили своих руководителей.

Ужасные потрясения и разруха, вызванные войной, породили неразбериху и беспомощность буквально во всех сферах жизни. Студенты бесконечно спорили и искали новые духовные точки опоры. Мое внимание в те годы полностью заняла книга Шпенглера «Закат Европы». Мне стало ясно, что научно-техническая цивилизация дошла до критической точки. И я не верил, что лозунги «назад к ремеслу» или «объединим искусство и технику» могут разрешить возникшие проблемы.

Я изучал восточную философию, а также персидский маздаизм и раннее христианство. Это помогало понять, что современные научные исследования и технизации жизни, направленные на изменение окружения, должны быть уравновешены мышлением, ориентированным на развитие самосознания и укрепление внутренних духовных сил.

Георг Мухе пришел к тем же умозаключениям на основе своего военного опыта, и мы начали работать в творческом содружестве. Реальные жизненные обстоятельства заставили нас искать новые точки опоры для себя и своей работы. Над моими специальными дыхательными упражнениями и медитациями тогда посмеивались. А сегодня обращение к восточной философии многие считают само собой разумеющимся.

Первые баухаузовские годы в Веймаре не совсем справедливо называют романтическим периодом Баухауза. По моему мнению, это были годы универсализма. Разумеется, тогда, в пылу лихорадочных поисков и их практической реализации, мы совершали и ошибки. Не было главного наставника, способного провести нас сквозь раздирающий хаос.

Бывает, что учителя начинают свои занятия с молитв или песнопений, чтобы помочь ученикам сосредоточиться. Я тоже начинал свои утренние занятия с упражнений на расслабление, задержку дыхания и концентрацию внимания, чтобы умственно физически настроить учеников на интенсивную работу. Тренировка тела как инструмента духа очень важна для творческих личностей.

Как выразить в линии определенные ощущения, если кисть руки и плечо скованы? Пальцы, руки, плечи и все тело необходимо подготовить к работе, используя упражнения на расслабление, усиление и повышение их чувствительности.

Расслабления тела можно добиться тремя способами: во-первых, движениями рук и ног, наклонами и поворотами туловища, обращая при этом особое внимание на гибкость позвоночника.

Во-вторых, сохраняя полное спокойствие стоя, сидя и лежа, поочередно расслабляя каждую часть тела за счет внутренней концентрации энергии. И только так можно добиться расслабления внутренних органов.

Третий способ снятия напряжения, восстановления равновесия и гармонии частей тела — звуковые вибрации. Сначала студенты сосредоточивались на звуке — им надо было научиться чувствовать, где именно в теле возникает звуковая вибрация. Звук, наполненный силами сердца, может творить чудеса.

Помимо расслабления для человека очень важно дыхание. Как мы дышим, так и размышляем, так строим ритм нашей повседневной деятельности. Люди, достигшие значительных успехов в жизни, всегда дышат тихо, медленно и глубоко. Кто дышит часто, торопливы и одержимы жадностью, что отражается на их мыслях и поступках. С помощью дыхательных упражнений я старался научить студентов дышать спокойнее и глубже.

Все эти упражнения оказываются действенными, если проводятся с полной сосредоточенностью. Вновь поступавшие студенты, присоединяясь к нашим утренним занятиям, сначала были несколько озадачены и внутренне сопротивлялись, но уже через несколько дней большинство из них принимало все это с энтузиазмом.

Я дополнял эти расслабляющие, звуковые и дыхательные упражнения краткими лекциями, посвященными разнообразным темам повседневной жизни. Это создавало в классе настроение, позволяющее перейти к освоению тех или иных средств художественной выразительности.

При углубленной проработке какого-либо предмета я всегда придерживался принципа последовательности: почувствовать — понять — сделать.

Вначале я пытался пробудить у студентов интерес к предмету, заставляя фиксировать их личные впечатления. Потом на занятиях рисунком определялась тема работы на день. К реализации замысла приступали только тогда, когда все было объяснено и понято.

Пауль Клее, посетивший в январе 1921 года Баухауз, чтобы узнать все-таки, что же это такое, неожиданно зашел ко мне на занятия со студентами форкурса, где мы осваивали ритмические построения формы. Потом, в письме к жене (датировано 16.1.21) он с легкой иронией писал: «Несколько раз пройдясь туда-сюда, Иттен останавливается перед мольбертом, на котором укреплена чертежная доска с пачкой листов бумаги для набросков. Берет кусок угля, все тело его напрягается, будто по нему пробегает заряд энергии, и затем он вдруг переходит к действию. Раз, два — и на бумаге возникают две с силой проведенные параллельные линии . После этого он просит студентов повторить упражнение и, наблюдая за ними, призывает некоторых быть более тщательными и держать осанку. Затем отбивая такт, он заставляет всех встать и, подчиняясь ритму, сделать упражнение снова. Это напоминает массаж тела с целью подготовить телесную машину к более тонким действиям. Подобным образом он предлагает повторить все эти манипуляции с другими элементарными формами вроде таких или подобных этим и , объясняя, почему и как это делается. А теперь он говорит о ветре и просит некоторых встать и выразить свои ощущения ветра и бури. После чего дает задание изобразить шторм. На все студентам отводится минут десять, после чего начинается анализ и критический разбор результатов. Потом работа снова продолжается. Один за другим листы бумаги срываются и летят на пол. Некоторые действуют так энергично, что хватают сразу по нескольку листов. В конце концов все понемногу утомляются, и он дает задание продолжить работу дома...»

Мои занятия по созданию образа базировались на учении о контрастах. Контрастные сопоставления можно было объяснить и изобразить, как соотносятся светлое и темное, материал и текстура, форма и цвет, строится ритм и достигается экспрессия форм. Находить и составлять перечень различных контрастных отношений всегда было одним из самых интересных занятий, поскольку студенты понимали, что здесь открывается совершенно новый мир.

Такими контрастами являются: большое — маленькое, длинное — короткое, широкое — узкое, толстое — тонкое, черное — белое, много — мало, прямое — изогнутое, острое — тупое, горизонтальное — вертикальное, диагональное — круговое, высокое — низкое, площадь — линия, поверхность — объем, линия — тело, точка — линия, гладкое — шершавое, твердое — мягкое, неподвижное — движущееся, легкое — тяжелое, прозрачное — непрозрачное, сплошное — прерывистое, жидкое — твердое, сладкое — кислое, сильное — слабое, громкое — тихое, а также семь цветовых контрастов.

Все эти типы контрастных отношений (иллюстрации на с. 12 и 13) прорабатывались подробнейшим образом.

Студенты изучали их в три этапа: вначале они должны были прочувствовать контрастные отношения эмоционально, затем понять их объективную суть и синтезировать все вместе. Контрасты черного — белого, большого — маленького, холодного — теплого самые яркие примеры мира контрастов. Как на земле между северным и южным полюсами развертывается все многообразие жизни и красоты, так и все возможные градации жизни и красоты мира контрастов распределяются между их полярными полюсами. Возможности художественной выразительности контраста светлого и темного заключаются в многочисленных оттенках насыщенности цвета между полюсами черного и белого. Черное и белое — это точки отсчета для перехода от одного к другому, а не просто конечные пункты растяжки от светлого к темному. Такое же значение имеют и полюса всех остальных контрастов.

На лекциях Адольфа Хельцеля в Штутгарте я убедился в важности изучения произведений старых мастеров. Знать методы их работы просто необходимо. Это оттачивает восприятие порядка и приемов построения картины, обостряет ощущение ритма и текстуры. Подобное изучение прошлого может стать препятствием и даже разрушить собственное восприятие только в том случае, если не осознаешь своих целей и не контролируешь самого себя, академически копируя старые образцы.

Каждый раз при обсуждении закономерностей построения формы, ритма или цветовых отношений я анализировал произведения старых мастеров, чтобы студенты видели, как они решали схожие проблемы.

Когда пианист, знакомясь впервые с музыкальным произведением, старается прочувствовать его в целом, он не стремится сыграть каждую ноту и каждый такт отдельно, а скорее старается схватить самые общие, крупные черты композиции. Только после длительного и многотрудного изучения всех частностей произведения он может добиться точности его исполнения.

Точно так же я предлагал студентам проанализировать черно-белое, показанное через проекционный фонарь, изображение картины Грюневальда «Распятие», а потом попытаться передать экспрессивный характер ее форм. Подобно пианисту мои студенты должны были прочувствовать, как выражена в этой картине вся трагичность происходящего (иллюстрация на с. 125).

В 1923 году Вальтер Гропиус после одного из моих аналитических занятий заявил, что не может нести ответственности перед государством за мои методы обучения. Не вступая в споры, я решил покинуть Баухауз.

В 1926 году я открыл собственную художественную школу в Берлине. Живописцы, графики, архитекторы и фотографы получали в этой школе образование в течение 2-3 лет, так что мне удавалось ознакомить их с общими законами художественной композиции глубже, чем это можно было сделать в течение одного семестра на форкурсе в веймарском Баухаузе.

В 1931 году владельцы текстильных фабрик в Крефельде, где производили бархат и шелк, попросили меня открыть в их городе школу художников по текстилю. Помимо всего она должна была соответствовать специализации текстильного художественно-промышленного училища. Наряду с художественной подготовкой студенты должны были получить необходимое в этом случае техническое образование. Так что в течение двух лет мне пришлось совмещать руководство школами в Берлине и Крефельде.

В 1934 году из-за преследований со стороны национал-социалистов я закрыл свою школу в Берлине. Но и в Крефельде, несмотря на заметные успехи школы, на меня начались нападки. Чтобы быть руководителем школы, мне нужно было оформить германское гражданство, чего мне совершенно не хотелось, и в 1938 году я уехал из Крефельда.

Полгода спустя мне предложили сразу две должности — руководителя Музея прикладного искусства и Школы прикладного искусства в Цюрихе, а в 1943 году добавилось еще и руководство Текстильным училищем, учредителями которого были цюрихские фабриканты шелковой промышленности. И в той и другой школе я вел занятия по полдня в неделю, поскольку все остальное время отнимали у меня организационные и административные дела. В этой книге приведены студенческие работы, относящиеся к довольно длительному периоду моей педагогической деятельности: в моей школе в Вене, в веймарском Баухаузе, в Школе Иттена в Берлине, в Крефельде, а также в Школе прикладного искусства и Текстильном училище в Цюрихе. Работы студентов моего форкурса были широко представлены на выставке Баухауза 1923 года в Веймаре. Но, к сожалению, публикации в различных выпусках серии «Баухаузбюхер» были подготовлены без моего участия, и комментарии к моему форкурсу оказались неточными и неполными.

Большинство работ, выполненных моими учениками и представленных в этой книге, относятся к берлинскому периоду, но это не значит, что такие же или похожие задания не выполнялись в Вене, Веймаре, Крефельде и Цюрихе.

И моем «Дневнике», размноженном в 1930 году в берлинской Школе, были помещены многочисленные рисунки и репродукции картин, раскрывающие проблематику формо- и цветообразования, с которой мне пришлось столкнуться как живописцу и педагогу.

Поскольку моя теория цвета была изложена в книге «Искусство цвета», вышедшей в 1961 году, то я касаюсь здесь этих проблем лишь кратко.

Эта книга не предназначена для прямого повторения данных в ней примеров. Ее не надо воспринимать учебным пособием, а иллюстрации механически использовать как тематическую подборку к занятиям. Главное в ней — это мой метод и педагогический подход.

Девизом первой выставки работ моих учеников, открывшейся в 1918 году, были слова Лао-Цзы:

Тридцать спиц соединены одной осью,
но именно пустота между ними
составляет суть колеса.
Горшок лепят из глины,
но именно пустота в нем
составляет суть горшка.
Дом строится
из стен с окнами и дверями,
но именно пустота в нем
составляет суть дома.

Общий принцип:

материальное — полезно,
нематериальное — суть бытия.