Мовлення вчителя як засіб педагогічної праці 4 страница

Водночас, усвідомлюючи неможливість входження в царину несвідо­мого для відповіді на запитання «чому?», Станіславський, синтезуючи досвід світового театру, виховуючи акторів як самостійних художників, зумів через метод фізичних дій відповісти на питання «як?».

Для педагогічного мистецтва, найбільше спорідненого з театральним у виконавському цілеспрямуванні, питання «як?» вічне. Як розвивати педагогічні здібності? Як їх використовувати для досягнення найефек­тивнішого науково-педагогічного і виховного результату? Як виклика­ти естетичні почуття для мотивації пізнавального процесу і формуван­ня світогляду? Як за допомогою естетичного почуття спонукати перехід освіти в самоосвіту, учіння в самоучіння, виховання в самовиховання? Шлях до цього — метод фізичних дій К. Станіславського.

Жива фізична дія з відповідною естетичною почуттєвістю, підсвідо­мою сферою потребує тренувань передусім органів сприймання в умо­вах педагогічної навчально-виховної дії. Зі сприймання починається органічна дія як актора, так і педагога. Є потреба також у методиках розвитку творчої уяви, волі, пам'яті, вербальної сугестії тощо.

К. Станіславський, розуміючи дії як єдність фізичного і психічного, не виокремлює елементів внутрішньої чи зовнішньої, тілесної чи душев­ної поведінки виконавця дії, а передбачає їх континуумність, цілісність, а отже, і поєднання методу та відповідної педагогічної техніки. Саме тому майстерність педагога та актора визначається трьома взаємозу-мовленими складниками: теорією, технікою і методами роботи над ма­теріалом, його організацією і впровадженням у дію.

Якщо теорію можна опанувати відносно легко й швидко, то методом і технікою слід оволодівати поступово, поетапно, напруженим тренуван­ням як основою професійної підготовки і актора, і вчителя. Систематич­ним тренуванням техніку слід доводити до рівня підсвідомої, рефлек­торної діяльності. У зв'язку з цим головне завдання навчального захо­ду полягає в тому, щоб не лише призвичаїти учня і студента до постій­ної роботи над собою, а й виховати у нього потребу систематичного самовдосконалення. Особливо це стосується професійної майстерності.

В оволодінні майстерністю мистецького впливу на аудиторію вирішаль­ну роль відіграють як природні задатки виконавців мистецької дії, так і здатність удосконалювати їх, яка набувається у процесі навчання, вихо­вання, практичної діяльності. Працездатність — невід'ємна риса таланту.

Що таке педагогічний талант? Таких визначень достатньо в істори-ко-філософських, педагогічних, етико-естетичних дослідженнях. Однак у цьому разі нас цікавить проекція визначення таланту в театральній педагогіці на педагогічну діяльність. У визначенні таланту має остаточ­но з'ясуватися і подібність акторського та педагогічного мистецтва.

Скористаймося міркуванням В. Немировича-Данченка: «Мистецтво актора складне до надзвичайності, і дані, за допомогою яких актор ово­лодіває глядачами, різнобічні: заразливість, особиста чарівність, пра­вильність інтуїції, дикція, пластичність, краса жесту, здатність до харак­терності, праця, любов до справи, смак тощо».

Подібну думку висловлює і К. Станіславський. На своє ж запитан­ня: «Що таке талант?» — відповідає: «Талант — це щаслива комбіна­ція багатьох творчих здібностей людини у поєднанні з творчою волею». Він перелічує творчі здатності актора: спостережливість, вразливість, пам'ять (афективна), темперамент, фантазія, уява, внутрішній і зовнішній вплив, перевтілення, смак, розум, відчуття внутрішнього і зовнішнього ритму й темпу, музикальність, щиросердість, безпосередність, самовла­дання, винахідливість, сценічність тощо. І додає: «Потрібні виразні дані, щоб утілювати набутки таланту: тобто гарний голос, виразні очі, облич­чя, міміка, лінії тіла, пластика і т. ін.».

Безумовно, ці властивості потрібні й педагогові — головній дійовій особі в театрі одного актора. Брак бодай однієї з перелічених ознак послабить педагогічний вплив. Іншими словами, педагогові не завадить мати найкращі якості обдарованого актора.

Для правильного розвитку, на думку Станіславського, талант потре­бує: правильного живлення, правильної етики, правильної гігієни, пра­вильного вправляння.

Поживою для таланту є все, що підносить і ушляхетнює людський дух, людську думку. Такий вплив мають насамперед естетичні вражен­ня, наукове пізнання, піднесені захоплення.

Правильна етика, чи моральні підвалини, допомагає акторові оберіга­ти волю і талант від розтлівання; утримувати їх у здоровій атмосфері.

До етики як однієї з важливих передумов розвитку таланту Стані­славський повертається багато разів. Одна з його розробок — «Етика, або Атмосфера для розвитку таланту».

Станіславський звертає увагу на спокуси, що загрожують акторові, його чистоті і моральності. Серед них він особливо виокремлює:

— екстаз перед незрозумілою і таємничою творчістю у новачка;

— боязкість і розгубленість за відсутності звички до акторської справи;

— схиляння і поклоніння (психопатія) перед славою іншого (несвідо­ма заздрість йому) під виглядом захоплення його талантом і мистец­твом. Слава і популярність сприймаються як талант;

— як результат: наслідування не таланту (який не можна наслідува­ти), а поганих схильностей, тобто самовпевненості, апломбу, зневаги до інших, пози знаменитості, нерідко роздутої;

— захоплення помилково зрозумілою свободою у мистецтві. Лінощі, швидка втомлюваність (а не захоплення від творчості), послаблення творчої волі, теорія про нутро і натхнення, суто зовнішнє кокетування, турбота про красу зовнішності, одягу, манери триматися, жадання оригінальності, часто-густо без смаку, заради того, щоб вирізнятися у сірому натовпі;

— відчай, розчарування, творча апатія через неуспіх змінюються істе­ричною працею та енергією, коли є успіх. І те, й інше — не як результат любові до чистого мистецтва, а як наслідок жадання популярності;

— помилкове спрямування творчості у бік успіху, а не в інтересах чистого мистецтва;

— провал і як наслідок його та зневаженого самолюбства — зневага до чужої думки, гра в самотність, у нерозуміння і неоціненність, самозвеличен­ня задля власного виправдання і втіхи. Розчарованість не в собі, а в інших і в мистецтві. Звеличення окремих осіб і думок, що тішить самолюбство;

— успіх і як наслідок його — самозвеличення, самозамилування, зневага до іншого, як вищого до нижчого. Презирство до тих, хто не розуміє і критикує, як недостойних розуміння його величі;

— захоплення популярністю, жадання її, пошук випадку для її вияв­лення, домагання схвалення і ознак популярності. Гонитва за нею, карт­ки, реклама, рецензії... Звичка говорити про себе, прикрашування успіхів, перебільшення їх і свого таланту.

Усе це написано Станіславським у 1908 р. Однак і нині ці міркуван­ня щодо своєрідних правил підтримання і розвитку таланту на часі. Особливо це важливо для вчителів, для педагогів різних рівнів, бо та­кий підхід до педагогічного таланту сучасній педагогіці не властивий.

Слід підкреслити ще одну важливу рису таланту в мистецтвах, які ґрунтуються на спілкуванні, — заразливість. Відомо, що за кожною лю­диною, її творчими здобутками прихована неповторність з її своєрід­ністю і відмінностями. Особливий вияв цієї неповторності спостерігаємо в умінні однієї людини заражати інших переконаністю, вербальною дією, почуттями. Завдяки заразливості спрацьовує головний закон міжособистісного спілкування — закон сумісності.

В. Немирович-Данченко, торкаючись цієї проблеми, наголошував: «Я постійно вживаю слово «заразливість», тому будь-який талант — і письмен­ницький, і акторський (додамо: й педагогічний. — Авт.) — полягає саме у здатності заражати інших людей своїми (поки що будемо їх так нази­вати) «переживаннями». Це і є талант, окрім «даних» — сценічних чи несценічних».

К. Станіславський неодноразово визначав заразливість актора як особистісну чарівність, як силу притягання: «Чи знаєте ви таких акторів, яким варто лише з'явитися на сцені, і глядачі їх уже люблять? За що? За красу? Але часто її немає. За голос? І його нерідко бракує. За талант? Він не завжди заслуговує на захоплення. За що ж? За ту невловиму властивість, яку ми називаємо чарівністю. Це непояснювана привабливість усієї істоти актора, у якого навіть недоліки перетворюються на чесноти, що копіюються його шанувальниками і наслідувачами... Ця властивість називається «сценічною», а не життєвою чарівністю».

Проаналізуймо причини популярності багатьох педагогів серед своїх учнів. Впадає в очі одна повторюваність: чарівність — невід'ємна риса й педагога. Вона може не збігатися з життєвою, кінематографічною, те­левізійною і навіть сценічною. Це суто педагогічна чарівність. У деяких педагогів переважає так звана інтелектуальна чарівність. У їхніх очах, рисах обличчя, поставі, рухах, в усій істоті відбивається робота думки, мудрість, шляхетність духовних інтересів. У інших переважає чарівність наївності, дитячої безпосередності. Є педагоги з чарівністю трагічності, комічності, піднесеності. Важливо, щоб чарівність у педагогічній діяль­ності викликала позитивні естетичні почуття, найважливіші чинники сумісності суб'єктів навчально-виховного процесу.

ПЕДАГОГІЧНА СУМІСНІСТЬ І ПЕДАГОГІЧНЕ СПРИЙМАННЯ

Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями ґрунтується на принципах взаємної доброзичливості, принциповості й відповідальності. У спілкуванні педагог мусить обов'язково збагачувати учнів інтелекту­ально, морально, естетично, діяльнісно. Звісно, педагог цього не виконає або виконає неякісно, якщо не володітиме системою умінь, навичок, не­обхідних для правильного пізнання й оцінки інших людей. Спілкуван­ня обов'язково передбачає формування у педагога та учнів образів одне одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілку­вання; воно несе в собі естетичну характеристику — зовнішню і внут­рішню подібність учасників спілкування, зумовлює певне ставлення до себе; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і справи, адресовані педагогом учням і навпаки. Ці три компоненти — пізнавальний, естетичний і поведінковий — нерозривно пов'язані між собою.

Аналіз педагогічних навчально-виховних дій талановитих учителів показує, що однією з важливих передумов педагогічної сумісності є сила естетичних почуттів, сила переживань педагога на рівні фахової і сугес­тивної дії. Що яскравішим, різнобічнішим є переживання педагога на уроці, лекції, семінарському чи практичному занятті, то більше він са­моутверджується в свідомості учня, студента. Робота педагога — завжди творчість. Поза естетичним почуттям вона немислима. Тому розвиток почуттєвої сфери педагога, формування його естетичного досвіду — найважливіший із складників його педагогічної майстерності.

Дослідження свідчать, що під час педагогічного спілкування відбу­вається комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовний бік педа­гогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів. Виникає педагогічне співпереживання. Педагог виступає як активатор співпере­живання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком. Співпережи­вання, викликане в учнів педагогом, впливає й на самого педагога. Це, до речі, одна з найважливіших ознак, якщо не закономірностей, роботи актора на сцені.

У педагогічній діяльності стосунки з аудиторією залежать від само­почуття педагога. Подібне спостерігається і в мистецтві театру. К. Стані­славський, наприклад, вбачав підґрунтя своєї системи не в таланті і темпераменті актора — він розумів, що цього навчити неможливо, — а в проблемі відповідного сценічного самопочуття. Його виникнення як у актора, так і в педагога ускладнюється тим, що і тому, й тому майже постійно доводиться працювати з відомим матеріалом, а захопитись уже знайомим і звичним дуже важко. Постають питання: як зберегти себе у творчому піднесенні і подати матеріал, неначе вперше? Як зробити постійно повторюваний процес по-новому творчим? Адже кожний вис­туп актора, кожний урок учителя, кожна лекція професора — творчість, а творчість механічно не дублюється.

Творче самопочуття в педагогічній чи акторській дії з відомим, повто­рюваним матеріалом завжди непокоїло і практиків, і теоретиків. Не випад­ково про це писав К. Ушинський: «Повторюючи двадцятий раз одне й те саме, вчитель, звичайно, не може говорити з тим натхненням, яке збуджує симпатію та увагу слухачів; а тим часом він не має жодної методики, яка дала б йому можливість відчувати і підтримувати цю увагу»¹. Ще до цього часу в педагогіці бракує таких методик, за винятком, щоправда, театральної педагогіки. «...Потрібна певна духовна підготовка перед по­чатком творчості, щоразу, за кожного її (творчої дії. — Авт.) повторення. Необхідний не лише тілесний, а й, головне, духовний туалет», — писав Станіславський у роздумах про високу творчу активність актора.

Творчому самопочуттю і актора, і педагога, особливо в перші роки їхньої діяльності, заважає м'язове напруження. Своєрідні судоми м'язів найбільше руйнують органіку творчої природи, погіршують здатність мислення, заважають вияву естетичних почуттів. Тому таким важливим для актора і педагога є розслаблення, або релаксація. Тут може заради­ти лише спеціальний тренінг.

Якщо спостерігати за роботою талановитого вчителя, впадає в око його природність, привабливість, граційність, вміння з першого погляду на аудиторію визначити міру спілкування з нею і багато іншого. Відби­раючи кандидатів на вчительську професію, слід враховувати ці особ­ливості, а формуючи майстерність, систему різних педагогічних умінь і навичок, берегти органічність майбутнього педагога, щирість і безпосе­редність, як коштовні скарби. У творчості педагога неоціненними є при­родні людські якості, основою яких є темперамент, воля, сенситивність, реактивність, інтуїція, здорові інстинкти, своєрідність мови і мовлення тощо. Це матеріал, з якого під началом живого розуму створюється і педагог, і вчений, і актор, і вихователь.

Нерідко можна почути: «Це розумний педагог!», але ще частіше ми переконуємося, що ця характеристика стосовно педагога не завжди визна­чає його чесноти. Блискучий розум, кмітливість без тренованих педаго­гічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, запов­зятливості у творчому вирішенні навчально-виховних завдань нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття або не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, надихати почуттям.

У талановитих педагогів щаслива врівноваженість розуму і почуттів, їхнє внутрішнє життя яскраве, витончене, інтенсивне. Вони без особли­вих зусиль координують слово і діло у дії, інформацію і почуття, рівень уваги до аудиторії і рівень уваги аудиторії. Органічна природа педаго­га виявляється в єдності набутих усвідомлюваних і неусвідомлюваних начал. Підсвідомість і пов'язана з нею інтуїція — це Божий дар творчо­го педагогічного пошуку в поєднанні зі здібностями, особливо розумо­вими та естетичними.

Талант завжди творить вільно, інтуїтивно. Якщо уважно проаналізу­вати особистість, наділену педагогічним талантом, її дії, обов'язково помітимо, що сприйнятливість у неї не менш активна, ніж віддача. Спра­цьовує закон рівноваги: інтенсивність віддачі зумовлюється інтенсивністю сприймання. Нерідко віддачу ми бачимо, аналізуємо, робимо висновки. Сприйнятливість майже завжди залишається поза увагою дослідника (за винятком, можливо, власного досвіду). А нерідко трапляється так, що через брак науково аргументованої системи формування сприймання вчителя, ми спостерігаємо, як воно перетворюється на штамп, трафарет. Це негативно відбивається на педагогічній дії, мові, логічності та інтуїтивності мовлення, ритмі життя і розпорядку дня. Виникає небезпека втрати живого зв'язку з оточенням, колегами, учнями.

Нагадаймо про один із чинників, що зумовлюють тонкощі і нюансу­вання сприймання, — музикальність. Вона сприяє встановленню суміс­ності педагога з аудиторією, відчуттю внутрішньої гармонії у процесах спілкування та педагогічної дії.

Педагог і актор мусять знати і відчувати аудиторію, з якою працюють, розуміти, на кого орієнтуватися і кому допомагати. Слід знати особли­вості людської реакції залежно від віку, статі, професійної спрямова­ності тощо. Чому клас підпорядковується педагогові? Чи можна підго­тувати себе до цього? Як народжуються ці педагогічні миттєвості? Можна ставити ще багато запитань, але відповідь на них буде суто особистісною, неповторною, інтуїтивною. Це тому, що творчість — цари­на неусвідомленого. Однак теоретики і практики сцени, користуючись методом фізичних дій, дають деякі поради для досягнення успіху.

К. Станіславського є цікаві міркування про стадії органічного про­цесу спілкування. Вони придатні й для педагогічної діяльності.

Перша стадія. Виходить актор на сцену... Розглядання всіх присутніх. Орієнтування і вибір об'єкта.

Друга стадія. Підхід до об'єкта, привертання до себе його уваги.

Третя стадія. Зондування душі об'єкта щупальцями очей.

Четверта стадія. Передача своїх видінь об'єктові.

П'ята стадія. Відгук об'єкта й обопільне опромінення і променесприймання душевних струменів.

Педагог має володіти арсеналом засобів для донесення учням свого досвіду. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Крім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка і т. ін. Але найперше і найвагоміше — очі! Передусім вони допомагають учителеві привернути до себе увагу.

Є кілька методів завоювання уваги аудиторії, крайні з них — пасив­ний і агресивний.

Пасивний метод полягає в тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості. Послідовним, логічно струнким роздумом, поміркованою почуттєвістю збирається увага аудиторії в єдину педаго­гічну дію.

Агресивний метод протилежний пасивному. Цим шляхом ідуть сильні, розумні, експресивні педагоги, їхні почуття і воля звільняються через інтелект могутнім плином і миттєво привертають до себе увагу ауди­торії. З тренованою переконаністю такий педагог неначе гіпнотизує слу­хачів. Хоч у цілому гіпнотизування й короткочасне, однак різними засобами його можна підтримувати стільки, скільки потрібно для розв'я­зання педагогічної задачі. Нерідко для цього використовуються темпоритми і своєрідна педагогічна монотонність, за допомогою яких педагог ніби «врубується» у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напру­жуючи її, доводячи себе і слухачів до кульмінації почуттєвих пережи­вань. Саме ця кульмінація сприяє формуванню установок і переконань особистості. їх вияви зумовлюються тренованістю педагога, рівнем його психотехніки. Зрозуміло, що кожний педагог виробляє свої індивіду­альні засоби, користуючись якими він гранично наближається до одухо­твореності й досягає найвищого ступеня.

Педагогічний процес потребує своєрідної магії педагогічного впливу. Щоб її створити, слід досконало оволодіти технікою міжособистісного спілкування на рівні певної педагогічної платформи і педагогічного надзавдання. У школі, як і в театрі, «всі повинні посміхатися, бо тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю тягне їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім (творчим. — Авт.) повітрям театру. Коли б ви знали, як глядач відчу­ває все, що робиться за лаштунками!».

Отже, хто хоче проникнути в таємниці володіння людьми, має про­никнути в таємниці володіння самим собою. Доти, доки аудиторія за­лишається таємницею, педагог не здобуде влади над нею. Проте допоки він не виробить майстерності підпорядковувати себе педагогічній меті, не осмислить своїх можливостей впливати на аудиторію, доти й вона не сприйме вповні його інформацію. А. Макаренко висунув і розробив кілька важливих принципів педагогічного впливу, близьких за змістом і вико­нанням до сценічного мистецтва. До них належать передусім «закон поступу колективу», «система перспективних ліній», «принцип пара­лельної дії».

Педагогічна дія у навчально-виховному процесі вигідно відрізняється від такої дії в театрі наявністю постійного колективу. Тому педагогові, справляючи вплив на особистість, важливо використовувати психоло­гічну силу колективу, пам'ятати про постійний рух його, «закон посту­пу», безперервний розвиток.

Послуговуючись цим, Макаренко формує наступний принцип — «си­стему перспективних ліній». Істинним стимулом людського життя, пише він, є завтрашня радість. Спочатку слід організувати саму радість, по­кликати її до життя і встановити як реальність. Потрібно також напо­легливо перетворювати прості види радості у складніші і по-людськи значущі. Тут проходить цікава лінія — від примітивного задоволення будь-яким коржиком до глибинного відчуття обов'язку.

Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, — це сила і краса. І те й те визначаються в ній винятково за типом її ставлення до перспек­тиви. Виховати людину означає виховати у неї перспективні шляхи.

Сутність принципу «системи перспективних ліній» полягає в тому, щоб через естетичні почуття позитивного цілеспрямування (прекрасне, піднесене, частково — комічне) домогтися життєвої радості в сьогоден­ні і її проекції на майбутнє у праці, професійному зростанні, сімейних взаєминах, міжлюдських стосунках, культурному розвитку. «Завтрашні радощі» завжди мобілізують, спонукають до подолання труднощів і перешкод, будучи водночас педагогічним надзавданням. Мистецтво вчи­теля в цьому разі полягає в поступовому ускладненні завдання, нав­чанні практично бачити не лише близькі, а й віддалені перспективи як колективу в цілому, так і кожної особи зокрема.

Наступний принцип організації і виховання в колективі — «принцип паралельної педагогічної дії». «Виховуючи окрему особистість, ми повинні дбати про виховання всього колективу. Практично ці два зав­дання вирішуватимуться лише спільно і лише в одному загальному цілепокладанні».

В. Сухомлинський також вважав колектив визначальною силою у вихованні особистості, наголошуючи, що це не якась безлика маса; він існує як множина індивідуальностей. І якщо вихователь сподівається, що виховна сила колективу полягає в організаційних взаємозалежностях, у підпорядкуванні та організаційних перевагах, його сподівання не виправдаються. Виховна сила колективу ґрунтується на духовних багатствах кожної окремої людини. Однак, щоб колектив став виховною силою, потрібна спільна діяльність, одухотворена високими ідеалами, благородними моральними цілями.

Керуючи колективом, цілеспрямовуючи його діяльність, педагог має володіти певними якостями, що сприяли б його сумісності з колекти­вом та окремими учнями. Передусім це вміння володіти собою, керува­ти своєю поведінкою. Безумовно, педагога слід спеціально готувати до цього.

Дослідник проблем поведінкової активності педагог В. Кан-Калик пропонує дотримуватися певних загальних правил для оптимізації спілкування з дітьми:

— до класу заходити бадьорим, упевненим, енергійним;

— загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьоре, продуктивне, впевнене;

— наявний комунікативний настрій — яскраво виражена готовність до спілкування;

— енергійно виявляти комунікативну ініціативу, емоційну налаштованість на діяльність, прагнення передати цей стан дітям;

— в аудиторії створювати потрібний емоційний настрій;

— здійснювати органічне керування власним самопочуттям у проведенні уроку і спілкуванні з дітьми (рівний емоційний настрій, здатність до керування самопочуттям, незважаючи на несприятливі обставини, тощо);

— домагатися продуктивності спілкування;

— здійснювати керування спілкуванням (оперативність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, вміння поєднувати спілкування з методом впливу);

— мова (яскрава, образна, педагогічно доцільна, висококультурна);

— міміка (енергійна, виразна, педагогічно доцільна);

— пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична, наси­чені емоційно жести)².

До переліченого В. Кан-Каликом слід додати бодай дві пропозиції:

— ґрунтовне знання матеріалу;

— чітке дотримання міри.

У багатьох країнах світу постійно вдосконалюється процес підготовки вчителя у відповідних навчальних закладах. Однією з важливих передумов цього вдосконалення є організація такого навчання, яке по­легшує перехід від соціальної ролі навчання студента до соціальної ролі вчителя. Цього, як слушно вважають чеські вчені, неможливо домог­тися ні простим наслідуванням еталона, ні спостереженням, ні методом спроб і помилок, не кажучи вже про суто теоретичне навчання. Єдиний шлях до успіху — систематичне навчання педагогічної діяльності, тоб­то шлях насамперед практичний, вибудуваний на науковій основі.

Особливу увагу в чеській системі підготовки вчителя відводять тому, що, услід за В. Мейєрхольдом, відомим театральним режисером, можна назвати «біомеханікою» — формуванню координації моторної поведінки, вмінню володіти своїм тілом. Кінцеве завдання — цілковито підпоряд­кувати свою моторну поведінку вираженню певного змісту педагогічного впливу, зробити його автоматичним, перетворити досконалу техніку спілкування на внутрішню потребу. Перший крок на цьому шляху — вправи на імітацію, але не просто повторення послідовних рухів іншого, а осмислене проникнення в його переживання, цілі, мотиви, потім вико­нання вправ на контакт у комплексі міміки, жестів, мови і голосових модуляцій. Нарешті, вводять спеціальні вправи на ритм, відчуття прос­тору, опрацювання динаміки поведінки тощо. Все це робиться для того, щоб учитель міг вільно керувати аудиторією, передаючи свої досвід, почування, переконання.

Широко вживаним нині є слово «аура», що дослівно перекладається як подих, повів. У переносному значенні воно вживається в театральній педагогіці. Його можна застосувати для характеристики навчально-ви­ховного процесу. К. Станіславський зауважував: «Чи не відчували ви в житті або на сцені, взаємно спілкуючись, вольового струму, що випро­мінює з вас і неначе струмує через очі, через кінчики пальців, через пори тіла?». Він називає це променевипусканням. І далі: «У спокої так звані променевипускання і променесприймання ледь відчутні. Однак під час сильних переживань, екстазу, підвищеної почуттєвості ці випро-мінення стають більш визначеними і відчутнішими як для того, хто їх випромінює, так і для того, хто їх сприймає»¹. Це випромінення значно підвищує інтенсивність спілкування, що, в свою чергу, посилює педа­гогічний вплив, відповідну реакцію на сприймання педагогічної дії учнями.

Ми говоримо про вчителя, його активність, силу, професійну май­стерність і відводимо пасивну роль учням. Однак так буває лише в початковій фазі спілкування. Якщо педагог зумів «взяти клас у руки», він з пасивного перетворюється на активне начало. Між учнями і вчителем, особливо під час перших зустрічей, починається своєрідна духов­на психологічна боротьба. Педагог намагається підпорядкувати собі учнів, а вони — навпаки. Клас очікує від свого вчителя принципового розуму, смаку, уміння, сили, знання, тобто таланту. Він чинить опір фальшу, не­смакові, безсиллю і бездарності і прагне домогтися свого. Якщо цього не відбувається, стає тривожним, неспокійним. Педагог, який веде клас за собою, стає для учнів «визначальною провідною, виховною силою» (В. Сухомлинський).

Помилковим є твердження, що педагоги від природи бувають пога­ними, посередніми чи гарними. Добре, коли посередній — це поганий педагог, який вдосконалює, розвиває себе. Гірше, коли посередній — це «застоялий» гарний. Шкода, що педагог не може життєво виміряти ре­зультати своєї праці, адже мірилом його діяльності може бути тільки суб'єктивна оцінка учнів: учитель переконав, захопив, збудив думку, есте­тичне почуття, передав часточку свого досвіду.

Здається, що справжній майстер робить усе просто, легко й природ­но. Проте досягають цього професійного вміння лише систематичною працею. Талант — це насамперед постійна й напружена робота над со­бою, самовдосконалення. А. Макаренко і В. Сухомлинський закликали педагогів працювати 14 — 16 годин на добу. Буває й так, що педагог опи­няється у мертвій зоні, відмовляється від самовдосконалення через слабкість волі. Це виявляється у втомі, у пересиченості враженнями, нерозумінні і забутті педагогічних ідеалів, а закінчується педагогічною неспроможністю.

Кожний талановитий педагог як митець — неповторний, а всі посе­редні схожі один на одного невмінням захопити учнів, повести їх за собою, передати їм багатство людського досвіду, культури, почуттів. Са­ме посередній учитель, якщо він не докладає зусиль до збагачення сво­го досвіду, вдосконалення стилю роботи, приречений на моральне ста­ріння. Приреченість учителя загрожує приреченістю учням. На цьому тлі швидко розвиваються віруси міщанства, самозаспокоєння, нероб­ства. Вони пускають корені в душі педагога і учнів безболісно, поступо­во, надовго.

Природжений чи сформований утриманець очікує, що з нього зроб­лять педагога. Доречно нагадати парадоксальну істину: педагогічного мистецтва можна якось навчитись, однак це не означає, що з мистецтвом народжується і педагог. Той, хто на все життя обирає професію вчителя, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і люби­ти людей більше за себе; умінням усе життя поповнювати знання і збагачувати свій досвід, теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати цей досвід учням.

УРОК — ТЕАТР ОДНОГО АКТОРА

Згадаймо слова відомого донецького вчителя В. Шаталова, навколо якого кипіли пристрасті захоплення, зневаги, заздрощів, розчарування в 70 —90-х роках XX ст.: «Думка, образ, слово можуть приходити до нас несподіваними комбінаціями. При цьому одні з них можуть переважати, інші відігравати допоміжні ролі, але, будучи взаємопов'язаними, відосо­битись вони вже не можуть ніколи. Це природні властивості нашої пам'яті, які знаходяться у витоках і наукового, і літературного (мис­тецького. — Авт.), і будь-якого іншого сприймання довколишнього світу». Хто коли-небудь слухав Шаталова, відвідав його уроки з фізи­ки, історії, географії, не міг не сповнитися поваги до нього за його різнобічні дидактичні пошуки, великий талант об'єднувати аудиторію, добирати собі помічників у відбуванні педагогічного дійства. Тим-то і викликав пристрасті Шаталов, що не вписувався в стереотип байдужого до позитивних почуттів учнів педагога. Зазнали зневаги в Україні, пе­редусім в отупілих керівників освітою, за подібні шаталівським пошу­ки М. Щетинін на Кіровоградщині, М. Гузик на Одещині. Доречно наго­лосити, що М. Гузик переніс ідею театру в клас і на школу, очоливши її як директор. Щоправда, вперше цю ідею реалізував на Черкащині в ці самі роки О. Захаренко.