Мовлення вчителя як засіб педагогічної праці 3 страница

ТЕАТРАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО У ВИМІРАХ ПЕДАГОГІКИ

Розгляньмо кілька уривків з актуальної і для нашого часу праці К. Ушинського «Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології». Надрукована в 1868 р., вона залишається й нині дуже важливою для педагога, бо стосується найважливіших методологічних узагальнень. Одне з них — розуміння педагогіки як мистецтва. Вдумай­тесь: «...Ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками в цьому строгому розумінні, а тільки мистецтвами які мають на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини... Наука інше вивчає те, що існує або існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає...».

Ще одне цікаве міркування, але вже стосовно педагогіки: «Ми не гадаємо педагогіці епітета вищого мистецтва, тому що слово мистецтво вже відрізняє її від ремесла. Будь-яка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виняткові риси її природи, — це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити най­більшу з потреб людини й людства — їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі: не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людини — її душі й тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина».

І ще одна цитата із згаданої праці: «Педагогіка — не наука, а мисте­цтво — найбільше, найскладніше, найвище й найнеобхідніше з усіх мис­тецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво, складне й обширне воно спирається на безліч обширних і складних наук (три найголовніші з них, на думку Ушинського, фізіологія, психологія та ло­гіка); як мистецтво, воно, крім знань, потребує здібності й нахилу, і як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, якого вічно намагаються досягти і який цілковито ніколи недосяжний: до ідеалу досконалої людини»¹.

Немає потреби доводити нерозробленість такого підходу сучасною педагогікою, особливо на рівні підручників. Не беремо до уваги праці з педагогічної майстерності, педагогічної творчості, психопедагогіки. Перед­усім тому, що в них з'ясовуються питання переважно практичного значен­ня на рівні педагогічної технології, педагогічної техніки, педагогічного спілкування тощо. А на рівні теорії, своєрідної педагогічної філософії осмислення педагогіки як виду мистецтва ще чекає на своїх аналітиків.

І все таки ми маємо чудовий приклад для наслідування. Вузькопрофільна педагогічна галузь — театральна педагогіка, — досліджуючи специфіку театру через сценічну дію, фізичну і психічну змістовність акторської творчості, дуже близької до педагогічної, торкнулася засадових питань педагогіки як мистецтва. На Д. Дідро ми вже посилалися. Не менше, якщо не більше у цьому напрямі працював видатний актор і теоретик театру Коклен Бенуа Констан.

Звичайно, неперевершеним у цьому залишається К. Станіславський. У його теоретичному набутку педагог будь-якого профілю дістане відповіді на непрості, проблемні питання освіти й виховання людини, які, на жаль, у підручниках з педагогіки залишаються поза увагою.

Як не послугуватися сучасній системі освіти і виховання двома най­важливішим завданнями будь-якої театральної школи: формування творчої особистості актора і розкриття глибинних можливостей його дії (діяльності) на сцені. Перше завдання охоплює ідейне, естетичне і дис­циплінарно-етичне виховання актора (формування світогляду, худож­нього смаку, морального складу). Другого досягають шляхом професій­ного виховання актора. Ці завдання з урахуванням театральної специфіки, реалізуючись у практиці освіти і виховання в цілому, — значуще ново­введення, що потребує методологічного осмислення.

Із загального складу принципів, методів, засобів і процедур методо­логії педагогічної науки (виділяючи часткові підструктури) важливо окреслити передумови життєутвердження театральної педагогіки як нової підструктури дидактики в різних формах і видах освіти, зокрема педагогічної, найважливішої в системі освіти й виховання.

Перша основоположна вимога методології нововведення — виконавсь­ке піднесення ідей театральної педагогіки до рівня розроблення техно­логії і техніки реалізації театральної дидактичної підструктури, тобто синтезування теорії, прикладного керування педагогічним процесом і його алгоритмами відповідно до особливостей мистецтва театру взагалі і театральної педагогіки зокрема. Предметна реалізація цієї методоло­гічної вимоги полягає в розробленні і виданні комплексу підручників, посібників, методичних рекомендацій нового покоління для професійної підготовки вчителів, для навчання й освіти учнів, їхнього виховання.

Істотною методологічною передумовою освоєння цього нововведення є вичерпний аналіз наявної інформації у вітчизняній і зарубіжній педа­гогіці, в науці та практиці театральної педагогіки, а також в інших галу­зях знання: соціології (теорія і концепція рольових змін у способі жит­тя), психології (перенесення дії з однієї ситуації в іншу), фізіології вищої нервової діяльності (теорія функціональних систем), фрейдизмі (концепція психодрами), мистецтві, етнопедагогіці тощо. Потрібно та­кож ввести в банк педагогічних даних існуючий фонд інформації про театральну педагогіку і театральне мистецтво.

Потрібно дотримуватися й вимоги термінологічного оформлення теат­ральної педагогіки в контексті термінології загальної педагогіки, її базових і периферійних понять. Закріплення у словниках і навчальних посібниках нових термінів зумовить оновлення професійного мислення.

Життєво необхідними стануть розробки прогностичних моделей дидактичних систем школи і вищого навчального закладу із введенням у них театральної педагогіки як самостійного компонента і узгоджено­го з традиційними підструктурами нововведення. Без варіантів розв'яз­ків і процесів, оформлених у завершені структури з цілей, принципів, методів, правил, форм, критеріїв, показників тощо, театральна педагогіка відтворюватиметься розпливчасто, неоднозначно.

У структурі методологічних передумов життєствердження театраль­ної педагогіки вагоме місце посідає захист її від спотворень, некомпе­тентних тлумачень і відтворень. Ця вимога конкретно реалізується у розробці «протипоказань», тобто переліку суджень і рекомендацій про те, чого не слід робити і як не слід чинити у цій сфері.

Не варто залишати поза увагою й методологічну вимогу щодо роз­робки алгоритмів і процедур запровадження театральної педагогіки в практику. Тут слід передбачити зміни, які вона вносить у процедури і процеси професійних обов'язків педагогічного персоналу — від лабо­рантів, бібліотекарів, викладачів до директорів, деканів, ректорів; від майстрів виробничого навчання до членів державних екзаменаційних комісій. Усі професійні зміни потрібно закріпити юридично.

Серед методологічних передумов слід передбачити розроблення по­казників і критеріїв оцінювання її впливу на рівень освітньо-професій­ної підготовки учнів, студентів, педагогів. На їх підставі уможливлюється доведення доцільності, ефективності театральних дидактичних рішень.

Такий склад методологічних передумов, дотримання яких дає змогу перетворити театральну педагогіку на ефективний компонент освіт­ньо-виховної дидактики. Усі розглянуті методологічні передумови опа­нування театральної педагогіки є об'єктивно необхідною цілісністю. Ви­лучення бодай однієї з них ставить під сумнів театральну педагогіку як значне нововведення в освітньо-виховну дидактику школи і вищого навчального закладу.

ТЕАТРАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО У ВИМІРАХ ПСИХОЛОГІЇ

Наприкінці 70-х років XX ст. французький психолог Ж. Піаже вка­зав на одну з особливостей психологічної науки. Вона полягала в поси­леному проникненні психології в математику, фізику, біологію, суспільні науки. Вчений висловив думку про те, що «психологія посідає провідну позицію в системі наук»¹.

Ця наука досліджує психічні явища, специфічні закономірності їхніх взаємозв'язків та особливості розвитку. На думку С. Рубінштейна, складні психічні властивості людини утворюють дві основні групи — характе­рологічні властивості і здібності.

Характеризуючи структуру як єдність елементів, цілісність і все­бічність їхніх зв'язків у людини, взятої за ціле, можна виокремити дві підструктури, необхідні і достатні для охоплення ними всіх її влас­тивостей, — організм і особистість. Під особистістю розуміють людину як носія свідомості, а під свідомістю — суб'єктивний компонент люд­ської психіки, який об'єктивується в діях і діяльності. При цьому діяльність, що складається з дій, не зводиться до їх механічного по­єднання, є функцією не лише особистості, а й людини в цілому.

Не вдаючись до детального психологічного структурування особис­тості та організму щодо характеру, станів, процесів, здібностей, таланту тощо², не розглядаючи психологічних засад театрального мистецтва та театральної педагогіки, окреслимо лише деякі з проблем, які слід вирішувати і які допоможуть розумінню практичної значущості театраль­ної педагогіки в освітньо-виховній сфері. Йдеться передусім про неусвідомлені процеси у творчій діяльності.

Переважну більшість концепцій художньої творчості репрезентова­но двома угрупованнями. Перше об'єднує дослідників, котрі аналізують творчість як стихійну, не контрольовану свідомістю могутність таланту, натхнення, силу, якій можна перешкоджати, але вона загалом не піддається втручанню інтелекту, друге — як сплановану алгоритмізацію, своєрідні кібернетичні моделі, що піддаються кількісному аналізові.

К. Станіславський блискуче подолав однобічність, а отже, і непродук­тивність обох підходів. Він відмовився від намагань безпосереднього вольового втручання у ті сфери творчого процесу, які відбуваються на рівні підсвідомості, інтуїтивні за походженням і не підлягають будь-якій формалізації. «Неможливо видушувати з себе почуття, неможливо ревнувати, кохати, страждати заради самих ревнощів, кохання, страж­дання. Не можна силувати почуття, бо це призведе до найогиднішого акторського награвання... Воно з'явиться саме собою від чогось поперед­нього, що викликало ревнощі, кохання, страждання. Ось про це поперед­нє думайте ревно і створюйте його навколо себе. А про результати не тур­буйтеся».

Заперечуючи можливість безпосереднього довільного впливу на підсвідомість, на безсвідомі механізми творчості, Станіславський напо­лягає на існуванні побічних шляхів свідомого впливу на ці механізми. Інструментом такого впливу є професійна психотехніка актора, яка роз­в'язує два завдання: «готує ґрунт для діяльності підсвідомості і не за­важає їй». Мистецтво і душевна техніка актора спрямовуються на те, щоб навчитися природним шляхом знаходити в собі зерна людських позитивних якостей і вад, а потім вирощувати і розвивати їх для тієї чи іншої виконуваної ролі.

Психологію акторської гри можна аналізувати в площині трьох розділів теоретичної психології, зокрема сприймання, почуття та уяви. Нерідко теоретики, мистецтвознавці, естетики, психологи здійснюють це в одному з них або в усіх трьох водночас. При цьому провідна роль відводиться то сприйманню, то почуттю, то уяві. Так чинив і Станіславський. Однак він чітко усвідомлював зумовленість кожного з цих розділів чимось попереднім, що не піддається свідомості. Він змушений був сказати: «Віддамо ж усе підсвідоме чарівниці природі, а самі звер­немося до засобів психотехніки. Вони навчають також: коли спрацьо­вує підсвідомість, вироби вміння не заважати їй».

Чим саме є те попереднє, досліджувати яке відмовився К. Станіславський. Причина відмови зрозуміла. Видатний режисер і актор був більше практиком, аніж теоретиком. Входити в глибинну психологію він не став, хоч Фрейдова позиція щодо несвідомого була йому вже зна­йома. Ось ця позиція: «Розуміння несвідомої душевної діяльності впер­ше дало можливість дістати уявлення про сутність творчої діяльності поета»³. Відповідно до психоаналітичної концепції головним змістом несвідомого є різні емоції та почуття. Щоправда, можна не погоджувати­ся з лібідною природою емоцій і почуттів, але їх визначальність була безперечною. І. Павлов неодноразово підкреслював цю обставину. «Го­ловний імпульс для діяльності кори, — говорив він, — іде з підкірки. Якщо виключити ці емоції, то кора позбудеться основного джерела сили»⁴. А Ф. Достоєвський твердив, що великі думки зумовлені не стільки гли­биною розуму, скільки глибиною почуттів.

У сучасній психології вчені дотримуються таких самих висхідних позицій. О. Леонтьєв, розглядаючи складність відношень між діяльніс­тю та її мотивом, між різними рівнями ієрархії діяльностей, наголошує на наявності несвідомого. «Коли мотиви не усвідомлюються, — зазна­чає психолог, — вони невіддільні від свідомості, і ця їхня прихована включеність у систему свідомості, в її найширшому розумінні, вияв­ляється в емоційному забарвленні дій».

Емоції та почуття нерозривно пов'язані з потребами. Крім того, актив­ність потреб завжди має емоційно-почуттєві форми вияву. «Виступаю­чи як вияв потреби — конкретна психічна форма її існування, — емо­ція виражає активність потреби», — наголошує С. Рубінштейн¹.

Глибокий внутрішній зв'язок потреб і почуттів пояснюється насам­перед тим, що вони започатковуються в одному «фундаменті» — суб'єкті, в різновидах його досвіду. «Почуття й переживання є не чим іншим, як відображенням динамічних процесів, що становлять сутності потреб, які діють актуально....Потреба — це нестаток, відображений у переживан­нях».

Потреба — найдинамічніша і водночас найелементарніша інстанція — є сполучною ланкою в системі «психіка — діяльність — особа». Ди­намізм потреб змушує людину безперервно ставити нові й нові завдан­ня, для розв'язання яких їй доводиться знову й знову розвивати пред­метну діяльність, а отже, і власну психіку, що зрештою розвиває потреби. Зустрічаючись з об'єктом свого задоволення, потреба переходить на власне психологічний рівень. Цей рівень Д. Узнадзе назвав установ­кою.

Установка — це попередня готовність людини до певної дії, яка визна­чає характер людської поведінки та її психічних процесів. Вона вини­кає під впливом зовнішнього середовища і внутрішнього світу людини, завдяки чому забезпечується доцільність здійснення людської поведін­ки. Вона завжди неусвідомлена. У квінтеті основних категорій, що зу­мовлюють людську творчість — «особа — потреба — установка — свідомість — діяльність», — установка здійснює двосторонній зв'язок між свідомістю і діяльністю, а також між обома ними та особою з її потребами, сприяючи тим самим утворенню надбудованих над цією си­стемою фундаментальних відношень особи щодо самої себе, щодо інших, щодо предметного світу тощо.

Установка і є те попереднє, якого домагався К. Станіславський від актора. Завжди бути в пошуку, постійно в дії, в переживаннях — і уста­новка прийде як спонука до поступу, удосконалення, творчого само­утвердження.

ТЕАТРАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО У ВИМІРАХ ЕСТЕТИКИ

У перекладі з давньогрецької мови слово естетика означає — спри­ймаючи, переживаю (почуваю). Дивосвіт людських почуттів, різнобарв­ний у виявах людської дії, є здебільшого її зумовленням. Здавна вчені помітили нерозривний зв'язок і взаємозумовленість почуттів і потреб людини, про що вже йшлося. Повторімо, щоб наголосити на важливій деталі, характерній для психологічної науки. Був період, коли потреби не виділялися в окремий клас психічних явищ, а входили до широкого кола емоційних переживань (В. Вундт, Г. Ліппс, А. Бен, Т. Рібо та ін.). В самостійну наукову проблему потреби виокремилися лише в перші десятиліття XX ст., передусім у зв'язку з необхідністю підкреслити активність емоційних переживань, виділивши в них різноманітні імпульсивні, рухові тенденції, що зумовлюють вчинки та поведінку людини. Л. Брентано у праці «Досвід теорії потреб» чи не першій з такої про­блематики, наголосив: «Будь-яке негативне почуття, поєднане з праг­ненням його позбутися для усунення незадоволеності, називається по­требою».

Слід наголосити, що напрям дослідження потреб як емоційних станів, простежується й до наших днів. Він знаходить відображення у тих су­часних авторів, які активність потреби вбачають в емоційних формах вияву. Відомий сучасний дослідник емоцій і почуттів Т. Шингаров заува­жує: «Без емоцій потреби у психіці індивіда і особистості як такі не існують. Вони перестають бути активним елементом свідомості, мотивувати поведінку, регулювати діяльність організму».

З часів Арістотеля і Платона в емоціях і почуттях уособлювали філософію творчості. Пізніше О. Баумгартен, засновник наукової естети­ки, характеризуючи поезію як жанр мистецтва, запропонував таку фор­мулу: «Філософія поезії — це наука, що спрямовує мовлення в емоціях до досконалості». Оскільки емоції — об'єкт естетики як наукової га­лузі, то їхнє призначення, а отже, й практичне прикладання естетики стосується таких завдань:

— постачати гарний матеріал для наук, що їх осягає переважно інтелект;

— пристосовувати науково пізнане до будь-якого розуміння;

— поширювати удосконалення пізнання за межі чітко нами осягненого;

— постачати гарними принципами дедалі витонченіші заняття і вільні мистецтва;

— у співжитті за інших рівних умов віддавати перевагу емоціям при здійсненні будь-яких справ.

Звідси — часткові застосування її у філософії, герменевтиці, екзеге­тиці, гомілетиці, поетиці, риториці, теорії музики тощо.

Баумгартен, як філософ і педагог, один із перших збагнув виняткове значення естетичної науки в теорії науки і практичному житті. І хоч до нього, а нерідко і після нього (перше видання «Естетики» як курсу лекцій — 1750 р.), аж до нашого часу, естетика ототожнюється лише з мистецтвом, межі її застосування значно ширші. Жодна сфера людсько­го життя поза естетичними чинниками немислима, бо не можна уявити життєдіяльну людину поза сприйманням і переживанням.

Мистецтво театру як синтетичне уособлення кількох видів мистецт­ва (музика, живопис, танці тощо) ґрунтується також на синтетич­ній сценічній дії актора та акторського ансамблю (міміка, пантомімі­ка, жест, сценічне слово тощо). Усі ці складники утворюють театраль­ну дію (дійство), щоб передусім через почуття людини, її переживання дійти до глибинних психологічних зрушень, очищення, катарсису, мо­тивованих ідеалів, життєвих цілей. У почутті в континуумній єдності зосереджено всі структури людської психології, тому позитивне почут­тя, зване в естетиці прекрасним, стає моральною нормою людської пове­дінки. Чи не тому мудрий Достоєвський проголосив: «Краса врятує світ».

На закономірності зосередження в естетичному почутті етичної нор­ми та всіх психологічних складників людської духовності, завдяки чому воно і є потребою, наголошував К. Ушинський: «Думка, що почування в людині дорожчі над усе, цілком справедлива в тому відношенні, що ні в чому так не виявляється справжня, непідробна людина, як у своїх почуваннях: виявляється сама для себе й для інших, наскільки її почування доступні іншим. Ніщо: ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші — не виражає так чітко і правильно нас самих і нашого ставлення до світу, як наші почування, в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі нашої та ЇЇ ладу»¹. Отже, в почуттях вира­жається вся повнота людського буття, і не лише в індивідуальності сущого, айв історичності минулого.

Як відомо, почуття людини поділяються на первинні і вторинні. Пер­винні, набуті і розвинуті на біологічній стадії еволюції, не виводять її свідомості за межі тваринних інстинктів і відчуттів. Вони є лише пере­думовою людської свідомості. Вторинні, так звані людські почуття вини­кають не лише на біологічному, а й на соціальному ґрунті. І цю обстави­ну підкреслив у своїх працях К. Ушинський. Щоправда, почуття він поділяє на органічні й душевні. «Якісно органічні почування від душев­них не відрізняються. Гнів збуджений у душі якоюсь органічною причи­ною, і тому органічний гнів точно такий самий гнів, як і той, причину якого ми чітко усвідомлюємо в тому та іншому уявленні. Але органічні почування відрізняються від душевних за способом свого походження, бо якщо перші, органічні, передують уявленням і добирають їх відповід­но до свого спеціального характеру, другі, тобто душевні, самі виника­ють з усвідомлюваних нами уявлень і керуються ними».

Психологічна і педагогічна науки загалом диференціюють людські почуття за предметами, що їх викликають. Ідеться, наприклад, про почут­тя моральні, трудові, інтелектуальні, практичні, художні тощо. Однак визначати почуття через предметний світ означає збіднювати їхній зміст, своєрідну «олюдненість», перетворювати їх на механістичні вияви, які обмежують багатство людської духовності. З приводу цього Гегель за­уважував, що почуття слід диференціювати не за об'єктом, який викли­кає їх, а за суб'єктом, що їх переживає.

Суб'єктивну диференціацію почуттів запропонував Б. Спіноза: «Крім почуттів задоволення чи незадоволення та індиферентних (з яких по­чинаються позитивні чи негативні), жодні інші не існують». Про це писав і видатний фізіолог І. Павлов.

Щоб позбутися значної суперечливості в диференціації почуттів за об'єктивною ознакою (наприклад, коли йдеться про виокремлення по­чуттів моральних, одразу постає питання про моральність інших, скажі­мо художніх, трудових, інтелектуальних), ми пропонуємо такий вихід. Єдність позитивних і негативних почуттів можна визначити загальним поняттям — «естетичні почуття» і стверджувати, що, крім естетичних, жодних інших почуттів не існує. Сфер, які можуть зумовлювати їх ха­рактер у ставленні людей до них, існує безліч: праця, мистецтво, наука, релігія, людські стосунки тощо. До позитивних естетичних почуттів належать прекрасне і піднесене; до негативних — потворне і низьке; перехідними чи проміжними, є трагічне й комічне.

Формально-логічно почуття можна визначити в такий спосіб. Якщо сприйманий світ (природа, мистецтво, різні види творчої дії тощо) відпо­відає ідеалам людини, яка сприймає і виявляє при цьому помірне пози­тивне переживання (почуття), то це почуття можна назвати прекрас­ним. Якщо при цьому почуття характеризується значним рівнем інтен­сивності, надмірністю у збільшенні, таке почуття називається піднесе­ним. Кількісні та якісні величини, піднесеного порівняно з прекрасним об’ємніше й вагоміші.

Якщо сприйманий світ не відповідає ідеалам людини, яка сприймає його, і викликає помірне негативне переживання (почуття), то йото на­зивають потворним. За надмірності негативних переживань виявляють­ся почуття низького. Переживання фізичної смерті близької люди­ни викликає почуття трагічного, а зживання, умертвіння духовних не­доліків, хиб, вад людей - почуття комічного.

Хоч у схемі й важко відтворити розмаїтість і змістовність зв'язків, зокрема духовних, психологічних, однак у ній чітко відображена логічна взаємообумовленість індуктивної чи дедуктивної цілеспрямованості. Нявність позитивних і негативних переживань як напевно визначеної єдності за законом єдності й боротьби протилежностей збуджує взаємо­залежні почуття позитивної чи негативної спрямованості.

Якщо на координатній осі (схема 2) від нульової точки (точки по­чуттєвої індиферентності) розмістити в розвитку і взаємопереході по­чуттєві переживання позитивного й негативного виявів, то зафіксуємо кількісні параметри почуттів. Піднесене — це кількісно (певна річ і якісно) збільшене прекрасне, а низьке — збільшене потворне. Навряд чи можливо показати чіткі грані переходу одних почуттєвих станів у інші, враховуючи неповторність людської індивідуальності. Та все ж можна передбачити множину рівнів почуття прекрасного від 0 до А чи почуття піднесеного від А до С. Ця множина відтворюється значною кількістю понять, що ввібрали в себе емоційно-почуттєві стани особис­тості.

Почуттєві переживання (позитивні й негативні) відображують нор­му людського життя, якщо людина здатна керувати почуттями. Коли ж почуття керують людиною, то це здебільшого закінчується хворобою, а нерідко й смертю. Такі стани називаються стресовими.

Природа людських почуттів, їх процесуальні вияви зумовлюються вищою нервовою діяльністю. Почуття завжди характеризуються зовніш­німи і внутрішніми змінами в організмі. Зовнішньо вони виявляються в позі, зміні тонусу шийних м'язів, динаміці жестів, у міміці, диханні, інтонації, рухливості очей, ширині зіниць, кольорі й вологості шкіри, в сміху чи плачі; внутрішньо — в значних змінах діяльності залоз внут­рішньої секреції, швидкому надходженні у кров адреналіну, розширенні коронарних судин, посиленні скипання крові, гальмуванні роботи органів травлення тощо.

З'ясувавши сутність естетичних почуттів, їх змістовну наповненість, спробуймо екстраполювати їх не лише в акторську, а й у педагогічну дію. Здатність і вміння володіти власними почуттями, використовува­ти їх за допомогою техніки й технології фахового вибору для спілку­вання з людьми, для розвитку їхньої людяності — чи не найперший показник майстерності актора і педагога.

РОЗДІЛ VI.

СПІЛЬНЕ І ВІДМІННЕ В ТЕАТРАЛЬНОМУ І ПЕДАГОГІЧНОМУ МИСТЕЦТВІ

ПЕДАГОГІЧНА ТА АКТОРСЬКА ДІЯ

Навчально-виховний процес у школі — явище складне, багатогран­не, динамічне. Його специфіка визначається передусім розширеним спілкуванням, найбільшою, на думку Антуана де Сент-Екзюпері, розкіш­шю у світі. Для вчителя ця розкіш — не що інше, як професійна не­обхідність. З її допомогою здійснюється взаємовплив двох рівноправ­них суб'єктів — учителя й учня. Щоб цей взаємовплив був ефективним, у вчителя і учня мають переважати позитивні естетичні почуття як показник людяності, гуманності, творчості, а відтак працездатності та її результативності. Цей бік педагогічної професії близько стикається з мистецтвом, що завжди є поєднанням таланту й майстерності. Май­стерність — переважно результат вишколу. Вишкіл акумулює в собі найкращі традиції і досвід багатьох поколінь, розвиває і підсумовує природні задатки учня та вчителя, дає їм необхідні знання та навички, організовує і розвиває талант, робить його гнучким і чутливим стосовно будь-якого творчого завдання.

Досвід педагогічної діяльності показує, що вчителеві недостатньо знань основ наук і методики навчально-виховної роботи. Адже всі його знання і практичні вміння можуть передаватись учням лише завдяки живому й безпосередньому спілкуванню з ними. Для багатьох учителів очевид­ною є істина: учні часто переносять ставлення вчителя на предмет, який він викладає. На цих стосунках вибудовується складна й об'ємна піра­міда навчання і виховання, через них відбувається проникнення педаго­га в душевний світ учнів, щоб виробити у них первинні навички співтворців власної особистості. Саме ці взаємовідносини, їх мистецькі, моральні, психологічні, технологічні складники не завжди усвідомлю­ються педагогами як вартісний засіб удосконалення їхньої педагогічної діяльності. Багато чого тут педагог може запозичити з театральної пе­дагогіки.

Педагогічне мистецтво нерідко ототожнюють з театром одного акто­ра. Це цілковито відповідає життєвим реаліям. Тому для педагога важ­ливо усвідомити принципи театральної дії, її закони. В цьому може добре прислужитися система К. Станіславського, який розглядає органічну природу театральної творчості через природу людини-творця, ак­тора. У ній уперше вирішується питання свідомого оволодіння підсвідо­мим, довільним процесом творчості, виявом таланту особистості в діяль­ності. Система Станіславського — наука не тільки про акторську твор­чість, а й про те, як, спираючись на об'єктивні закони, плекати, розвивати, збагачувати різні здібності, й не лише сценічні. Вона — важливий засіб підвищення коефіцієнта корисної дії у творчій діяльності.

Кожний, хто обирає педагогічну професію, стикається з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвиткові практичних умінь на підсвідомому рівні. Якоюсь мірою цьому може зарадити театральна педагогіка. Однак зарадити своєрідно, завдяки постійному тре­нінгові. Здібності на рівні підсвідомості формуються систематичною на­пруженою працею. Тренування потребує дотримання певних правил, виконання різноманітних численних вправ. «Що слід робити на першо­му, другому, третьому ступені з початківцем і зовсім недосвідченим уч­нем? Які вправи йому необхідні? їх слід перелічувати, як у задачни­ках, для систематичних вправ у школі й вдома»¹. У досягненні належ­ного результату, як здійсненні педагогічного задуму, неприпустимий принцип «взагалі» чи «приблизно». Приблизність у здійсненні задуму спотворює й сам задум.

Дехто з дослідників вбачає у системі Станіславського лише елемен­ти внутрішнього й зовнішнього самопочуття як головні впливові чин­ники актора. Проте уважний аналіз основних підходів до розв'язання проблеми Станіславським, особливо в роботі актора і режисера над роллю, дає підставу звернути увагу на іншу основоположну ідею, яка уособлює закономірність функціонування мистецтв, в основі яких — людське спілкування. Йдеться передусім про фізичну дію.

Для досягнення найвагомішої естетичної впливовості, усвідомлення мистецької значущості поведінкової активності перед аудиторією слід відштовхуватися не від самопочуття, не від психічних станів, переважно непідвладних волі й свідомості, а від логіки фізичних дій. Правильне її здійснення може рефлекторно відтворювати й відповідну їй логіку почуттів, впливати на психіку з її підсвідомістю. Цей закон Стані­славського впродовж XX ст. не дав можливості витіснити його систему на задвірки, а утримував її на авангардних позиціях.

З часів виникнення системи Станіславського з'явилося чимало інших, іноді ніби вигаданих з метою її спростування. Так, пропонувалося пси­хологію замінити біомеханікою, переживання — майстерністю зобра­ження, живого актора на сцені — маріонеткою, створення характеру — викладом авторських думок, дію — оповіданням, перевтілення —відчу­женням тощо. Багато з цих систем не пережили своїх авторів. Інші перебувають у стадії лабораторних експериментів. Але жодна з них за своїм значенням навіть не наблизилася до системи видатного реформа­тора. Він був одним із тих діячів сценічного мистецтва, які стояли біля витоків науки про людину, і це допомогло йому позбутися стихійності в театральній педагогіці.