Взгляды зарубежных и отечественных психологов, педагогов на использование движений в коррекционных целях 2 страница

Психогимнастика — современная методика, относящаяся к ки-незитерапии. Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные, тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах. Основная задача психогимнастики нацелена на осознание ребенком взаимосвязи между мыслями, чувствами и поведением, их невербальным выражением, на понимание того, что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В процессе психогимнастики дети учатся различать эмоции, выраженные в мимике, пантомимике, и управлять ими. С помощью двигательных театрализованных этюдов на занятиях психогимнастикой дети могут учиться преодолевать разные варианты страхов, в результате чего снимается тревожность, связанная с ними.

Сюжетно-игровая кинезитерапия — это вариант двигательной терапии, используемой в работе с дошкольниками, где все коррекционные упражнения объединены одним сюжетом и проводятся в игровой форме с подгруппой или группой детей. Темой для сюжета могут быть «Путешествие за Синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал в волшебном лесу». Специально подобранные упражнения, направленные на коррекцию психомоторики, могут стимулировать и повышать энергетический потенциал, помогать в оптимизации тонуса, снимать мышечные зажимы, реконструировать патологические ригидные телесные установки, помогать в развитии целостного образа тела, повышать уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов. Процесс коррекции различными средствами кинезитерапии строится на умении ребенка чувствовать свое тело, а также на формировании произвольности движений, релаксации. Ребенка с проблемами можно научить чувствовать свое тело раз- ными способами: через конкретное состояние напряжения и расслабления, через физическое ощущение тепла, через образную медитацию. Дети легко справляются с такими упражнениями, если им придается игровая форма.

Примером отдельных игровых упражнений на релаксацию через напряжение и расслабление может быть такая игра, как «В стране кукол», в которой дети по образцу взрослого сначала изображают деревянного Буратино, а затем тряпичную куклу Пьеро. В другой игре «Снеговик» дети крепко держат свое тело, как снеговик на морозе, а затем показывают, как под лучами солнца снеговик тает и его тело превращается в лужу. В таких игровых упражнениях может использоваться музыка, контрастный характер которой помогает ребенку ощутить экспрессию своего тела через музыкально-игровой образ. Релаксация дает больший эффект, если в ее процесс подключаются различные сенсорные каналы, музыкальное восприятие, образное представление и воображение, цветомузыка. Образные воображаемые картинки «На берегу моря», «Ковер-самолет», «Волшебство леса» и др., в которые ребенок погружается при релаксации, помогают ему в регуляции мышечного тонуса. Даже незначительные отклонения от оптимального тонуса могут являться как причиной, так и следствием возникающих изменений в психической и двигательной активности ребенка и неблагоприятно сказываются на общем ходе его развития.

Развитие чувствования своего тела осуществляется в процессе кинезитерапии через овладение языком выразительных движений, поскольку они являются неотъемлемой частью, индикатором эмоциональной, чувственной сферы человека. Ребенок учится понимать, что нет такой эмоции, переживания, которые бы не проявлялись в движении тела. Осознание процесса овладения своим телом позволяет понимать телесную экспрессию других. Развитие движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на развитие его коммуникативных навыков.

Формирование навыков невербальной коммуникации и работы с телом через выразительные движения может проводиться в разных организационных вариантах:

индивидуально — все упражнения направлены на овладение экспрессией собственного тела, невербальное выражение различных состояний;

в парах — формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

в групповых упражнениях — отрабатываются навыки взаимодействия в коллективе, совместной деятельности.

Важно после выполнения различных вариантов кинезитерапии проводить обсуждение в кругу детей их ощущений по алгоритму «Мое тело может быть...» или «Я ощущал, как мое тело...».

В зависимости от задач коррекционной работы с ребенком и характера имеющихся нарушений специалистом подбираются средства кинезитерапии, осуществляющие коррекцию отклонений в психомоторике, психических функциях, эмоциональной, личностной сферах ребенка с проблемами в развитии.

Задания для самостоятельной работы

1. Какие варианты психологической коррекции, связанной с движением и музыкой, используются в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида?

2. Раскройте виды музыкотерапии, используемые в работе с дошкольниками с проблемами.

3. Какие виды кинезитерапии используются в работе с детьми в системе коррекционной помощи?

4. Что является естественно-научной основой использования движений в коррекционной работе с детьми с проблемами?

Литература

Блинов О. А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал. — 1998. — № 3.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Брусиловский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. — М., 1985.

Бурно М. Е. О клинической психотерапии творчеством // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. — Т. 3.

Власова Т.М., Пфафенрод А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1996. \ Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

Вольпер И. Е. Психотерапия. — Л., 1972.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Гройсман А.Л., Росляков А. Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. — М., 1993.

Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. — М., 1981.

Драпкин Б. 3. Терапия радостью — сущность детско-подростковой психотерапии // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. - Т. 3.

Зарицкая Р.И., Невинская A.M. Влияние музыки на процесс дыхания у детей и взрослых // Вопросы изучения и воспитания личности. — 1929. — №1-2,

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

Казарисова А. С. Музыка в системе психопрофилактики // Тр. Ленингр. НИИ психоневр. ин-та. — 1976. — Т. 70.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.

Копытин А. И. Основы арттерапии. — СПб., 1999.

Кох И. Основы сценического движения. — М., 1970.

Матейнова 3., Машура С. Музыкальная терапия при заикании: Пер. с чешек. — Киев, 1984.

Медведева Е. А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1998. — № 4.

Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М., 2001.

ПО

Мировская Н. П., Проклова Н. В., Горянин Л. А. Музыка и пение в лечении заикания у детей // Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. — Харьков, 1977.

Петрушин В. И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1991. — № 3.

Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 1999.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина. — М., 1998.

Рожнов В.Е. Руководство по психотерапии. — Ташкент, 1979.

Руднев А. Пантомима и ее возможности. — М., 1966.

Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990.

Ткаченко В. Я. О значении музыки в психотерапии. — М., 1966.

Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. — М., 1995. •

Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Психология развития. — М., 2000.

Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Тр. Ленингр. науч.-исслед. института. — 1966. — Т. 38.

Шушарджан СВ. Здоровье по нотам. — М., 1994.

Шушарджан СВ. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М., 1998.

Раздел IV

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ

ВОСПИТАНИЮ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Глава 1

МУЗЫКАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Музыкальные занятия занимают важное место в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения занятий решаются задачи как музыкально-эстетического развития, так и коррекционно-развивающие.

Содержание, организация и методика проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой — природой и характером нарушений в развитии ребенка.

В связи с этим основными задачами музыкальных занятий являются следующие:

приобщать детей с проблемами в развитии к основам музыкальной культуры, развивать их музыкально-эстетические интересы, потребности;

развивать музыкальные способности детей;

способствовать коррекции нарушений в развитии ребенка средствами музыки, музыкальной деятельности;

развивать у детей представления о различных видах музыкальной деятельности и формировать посильные способы этой деятельности;

формировать доступные знания о музыке, ее особенностях, о различных видах музыкальной деятельности;

доставлять детям радость, создавая положительный эмоциональный фон, возможности для их самостоятельной и творческой деятельности;

способствовать активному общению детей в процессе занятий, выработке навыков коммуникации, социальной адаптации.

Как и все другие занятия в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, музыкальные занятия в системе всей коррекционно-педагогической работы направлены на предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекции и компенсации средствами музыки, музыкальной деятельности.

В связи с этим при организации и проведении занятий необходимо создавать условия, максимально способствующие наиболее полному удовлетворению специфических образовательных потребностей, возникающих у детей из-за нарушения.

В процессе организации и проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами важно:

учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка;

применять индивидуально-педагогический подход к каждому ребенку в связи с организацией коррекционно-педагогического процесса;

использовать специальные методы и приемы музыкального обучения и воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений в развитии ребенка.

В процессе музыкальных занятий основным средством обучения является сама музыка, ее восприятие и исполнение. Однако, чтобы ребенок с отклонениями в развитии научился ее слышать и понимать, педагог-музыкант должен применять целый комплекс методов и приемов, специально направленных на решение задач музыкального развития и реализацию спланированного коррекционно-развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию нарушения и социальную адаптацию субъекта средствами искусства.

Все виды музыкальной деятельности, используемые в процессе музыкальных занятий, должны иметь коррекционную направленность. Так, в процессе слушания-восприятия музыки у детей развивается произвольность процесса восприятия, внимания, памяти, мышления, расширяются границы знаний и представлений об окружающем мире, о человеческих эмоциях, чувствах, взаимоотношениях.

У детей с нарушенным зрением, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития в процессе восприятия музыки развиваются и совершенствуются эмоции, благодаря чему детям становятся более понятны те эмоции и чувства, которые выражают окружающие их люди — взрослые, сверстники.

В процессе певческой деятельности у детей с отклонениями развивается речь, совершенствуются звукопроизношение, артикуляция. Развиваются музыкально-сенсорные способности, связанные с различением высоты, длительности, тембра (окраски) звука, его динамики (громкость). У детей с нарушением слуха пропевание протяжных музыкальных звуков в певческих упражнени-

ях помогает закрепить навык чтения с губ. В процессе пения остаточный слух у таких детей вступает в действие с наибольшей активностью, что было показано в исследованиях Г. И.Яшунской.

Музыкально-ритмическая деятельность укрепляет и совершенствует двигательный аппарат ребенка, формирует точность, ритмичность движений, способствует ориентировке в пространстве. Например, умственно отсталые дети благодаря музыкально-ритмической деятельности учатся выполнять простейшие движения под музыку, менять их в связи с разным характером и жанром музыки (марш, пляска, колыбельная), сопровождать пение несложными ритмическими движениями.

Игра на детских музыкальных инструментах не только доставляет детям огромное удовольствие, активизируя самостоятельные и творческие проявления, но и развивает слух, память, способствует выработке координации движений рук, пальцев.

В целом у детей совершенствуются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.

Организация музыкальных занятий

Музыкальные занятия в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются основной формой музыкального обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии. Эта форма обеспечивает систематическое и целенаправленное музыкальное развитие ребенка с проблемами в соответствии с задачами и содержанием типовой программы.

Музыкальные занятия проводятся начиная с первого года жизни с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также в соответствии со структурой нарушений.

Занятия с детьми младенческого возраста проходят по 5 — 7 мин 3 раза в неделю. В раннем возрасте — 2 раза в неделю по 7—10 мин на первом году жизни и по 10—15 мин на втором году жизни. В дошкольном возрасте время, отведенное на проведение музыкальных занятий, увеличивается: по 20 мин — в младшем, по 25 мин — в среднем и по 30 — 35 мин — в старшем дошкольном возрасте.

Проводит музыкальное занятие музыкальный руководитель совместно с воспитателем группы, а также со специалистом дефектологом. Музыкальный руководитель заранее обсуждает со специалистом план музыкального занятия, его основные задачи и корректирует их.

Музыкальные занятия в специальных детских садах для детей с нарушением слуха Е. З.Яхнина рекомендует проводить по подгруппам, которые комплектуются в зависимости от возможностей восприятия детьми музыки: в одну подгруппу включаются дошколь-

ники, воспринимающие полный диапазон октав, в другую — дети, воспринимающие ограниченный диапазон октав фортепиано.

Дети данной категории воспринимают музыку и речь с помощью индивидуальных слуховых аппаратов в режиме, рекомендованном для постоянного их ношения. Слабослышащие дети, особенно с незначительной тугоухостью, как показано Г. В. Корот-ковой, воспринимают, как правило, полный диапазон звуков фортепиано, поэтому им в известной мере доступно целостное восприятие музыки без помощи усиливающей аппаратуры. Однако использование индивидуальных слуховых аппаратов в процессе формирования восприятия музыки помогает в развитии слуховых и особенно вокально-речевых реакций детей.

Музыкальные занятия для детей с нарушением слуха включают два раздела, тесно связанные между собой: подготовительный, предполагающий тесное взаимодействие музыкального руководителя, воспитателя и сурдопедагога. Они совместно определяют цели, задачи, содержание занятий, учебные задачи, расстановку детей и взрослых во время проведения занятия; и взаимодействие с музыкой, в котором предусмотрены практические действия детей, выполнение ими упражнений, заданий под музыку. Каждое упражнение выполняется детьми поочередно. Как показывает практика, наиболее эффективным в обучении таких детей является метод индивидуальных заданий. Продолжительность индивидуальных заданий не более 7 мин. Выполняя их, ребенок сначала слушает музыку около инструмента (фортепиано), прижавшись к нему телом и наблюдая за игрой педагога на инструменте. В этом случае у ребенка активизируется тактильно-вибрационное чувство, развивается слуховое восприятие. Затем он слушает музыку, наблюдая за действиями своего товарища, после чего выполняет задание самостоятельно и только после этого слушает музыку вместе со всеми. Педагог формирует у детей тактильно-вибрационную и слуховую чувствительность, что отмечается Г. И.Яшунской.

При проведении музыкальных занятий с детьми с нарушением зрения важно приобщать их к разнообразным видам музыкальной деятельности, воспитывая умение слушать музыку и эмоционально переживать ее настроение, различать особенности музыкального звучания, развивать музыкальный слух и певческий голос детей, умение ориентироваться в пространстве, формировать точность, ритмичность движений под музыку, элементарные навыки игры на простейших музыкальных инструментах ударной группы. Целенаправленное педагогическое воздействие на детей в процессе музыкальных занятий, вовлечение их в разнообразные виды музыкальной деятельности, как показывает Л. И. Плаксина, способствуют развитию познавательных процессов, формированию соответствующих умений и навыков, необходимых для данной деятельности, развитию самоконтроля в поведении. На занятиях у

детей развивается потребность в самостоятельных и творческих действиях.

Одними из важных задач музыкального развития дошкольников с нарушением зрения являются развитие их музыкального восприятия, способности различать звуковысотную и ритмическую стороны музыки, соотносить отдельные средства музыкальной выразительности с пространственными представлениями. Громкое звучание музыки говорит о приближении предмета, тихое — наоборот. Например, нарастание громкости звучания может изображать приближение поезда, автомобиля, плеск волн и т.д. Важное значение придается развитию у детей чувства ритма, пониманию его выразительной функции.

Реализация задач музыкально-эстетического развития в процессе занятий способствует формированию у детей эстетического отношения к окружающему миру, потребности в общении с музыкой.

Музыкальные занятия с детьми с задержкой психического развития, нарушением речи выступают средством музыкального развития, коррекции отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сфер, что проявилось в исследованиях Е.А.Медведевой. Как известно, для таких детей характерно несовершенство двигательной сферы, вялость мышечного тонуса или гипертонус, плохая скоординированность движений. В процессе музыкальных занятий, при выполнении детьми музыкально-ритмических упражнений у детей постепенно формируются произвольность внимания, двигательный самоконтроль, целостность движений, активизируется воображение.

Музыкальные занятия с детьми с нарушениями речи1 проводятся с учетом индивидуальных возможностей детей, особенностей заболевания. Так, для детей с диагнозом общее недоразвитие речи (ОНР) занятия строятся эмоционально, с быстрой сменой видов музыкальной деятельности, чтобы избежать утомления детей. Особое место в певческой деятельности уделяется пропеванию гласных звуков, так как именно они придают речи четкость, разборчивость.

На музыкальных занятиях с детьми с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием речи (ФФНР) большое внимание уделяется развитию слухового и зрительного восприятия, а также совершенствованию двигательных навыков.

Речь, музыка и движение на занятиях должны быть тесно взаимосвязаны. Только в этом случае педагог может добиться чистоты интонирования и выразительности в пении детей. В различные виды движений под музыку вводится речевой материал в разно-

1 Боромыкова О. С. Коррекция речи и движения. — СПб.,, 1999; Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников: В 3 ч. — М., 2001.

образных формах: тексты песен, хороводов, драматизации с пением, инсценировки.

В работе по слушанию музыки следует использовать речевой материал (прозу и стихи), поскольку он помогает ребенку понять содержание музыкального произведения. В работе по пению можно выделить несколько этапов: первый этап — пропевание гласных, работа над дыханием, постановкой голоса, темпом и ритмом речи; второй этап — использование чистоговорок с пением на закрепление свистящих и шипящих звуков; третий — закрепление сонорных звуков, четвертый — закрепление всех звуков в свободной речи.

Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых детей, как отмечают Л. П. Носкова, О. В. Гаврилушкина и др., является развитие у них слухового внимания и эмоциональной отзывчивости на музыку. Проведение систематических музыкальных занятий с детьми пробуждает у них интерес к музыке. Они могут эмоционально реагировать на характер музыкальных произведений и передавать его в движении.

Музыкальное воспитание умственно отсталых дошкольников тесно связано с развитием у них представлений об окружающем, поэтому при отборе музыкального репертуара для занятий болшое значение имеет его программность, т. е. отображение определенного образа, сюжета.

У дошкольников с умственной отсталостью наблюдается недоразвитие ритмического слуха, они не могут согласовывать свое пение и собственные движения с музыкой. Поэтому на первых этапах обучения воспитатель действует вместе с детьми, показывая что и как следует выполнять. Музыкальные занятия играют большую роль в развитии у детей голоса и речи. В процессе пения речь приобретает определенную ритмическую организацию. Происходит также коррекция недостатков двигательной сферы: благодаря музыке движения становятся более точными и выразительными.

Важный этап в организации музыкальных занятий — проведение подготовительной работы: перед прослушиванием музыкального произведения проводится обыгрывание игрушек, рассматривание тех предметов, о которых поется в песне, или проводится беседа о тех животных, которые изображаются в музыке. Детям дают игрушку (зайчика, мишку, лошадку), предлагая поиграть с ней. Затем дети, подражая воспитателю, повторяют за ним характерные движения, изображая кошку, зайчика, птичку и т.д. Только после этого музыкальный руководитель исполняет музыкальное произведение, и дети, продолжая играть, передают образ в движениях под музыку.

Проведение подготовительной работы обеспечивает развитие у детей внимания, возможность запоминания и узнавания знако-

мых произведений, способствует пониманию детьми связи музыкальных образов с образами реальной действительности.

Во всех возрастных группах на музыкальных занятиях с умственно отсталыми детьми проводятся специальные музыкально-дидактические игры на ознакомление с отдельными средствами музыкальной выразительности (темпом, тембром, динамикой, регистрами).

Виды и типы музыкальных занятий

По форме организации музыкальные занятия могут быть фронтальными (когда участвует вся возрастная группа детей), подгрупповыми (если в занятии участвуют несколько детей — 4 — 7) и индивидуальными.

Фронтальные занятия являются основной формой обучения детей. Они проводятся с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей. Индивидуальные и подгрупповые занятия проводятся с детьми, которые не успевают усваивать программный материал или пропустили много занятий из-за болезни. На индивидуальных занятиях у детей закрепляются основные умения и навыки в музыкальной деятельности. Фронтальные занятия проводятся 2 раза в неделю (в дневные часы), индивидуальные — один раз в неделю с каждым ребенком примерно по 10—12 мин (в утренние часы).

В ДОУ компенсирующего вида индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми очень важны, поскольку темп усвоения учебного материала в процессе занятий у разных детей различен и определяется индивидуальными особенностями детей и степенью отклонений в развитии.

Проведение индивидуальных и подгрупповых занятий позволяет более целенаправленно проводить обучение, ориентируясь на индивидуальный темп усвоения ребенком материала, что помогает несколько выравнивать уровень музыкального развития всех детей в группе, «подтягивая» отстающих и не сдерживая активности, инициативы других детей.

Фронтальные занятия проводятся обязательно с участием воспитателя, который помогает в организации и коррекции движений под музыку; в работе с глухими и слабослышащими детьми дает речевой образец для сопряженного проговаривания в упражнениях для развития голоса, ритмодекламациях, осуществляет показ табличек во время звучания музыки.

Один раз в неделю в каждой возрастной группе музыкальные занятия дополняются коррекционными занятиями по ритмике.

Следует отметить, что музыкальные занятия, в отличие от других художественных занятий, имеют свою специфику. Она заключается в том, что в каждом занятии обязательно объединяются не-

сколько разных видов музыкальной деятельности, например слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения.

Структура музыкального занятия зависит от содержания музыкального материала. Она должна быть вариативной, т.е. меняться в зависимости от видов музыкальной деятельности, от постановки тех или иных учебных задач.

При построении музыкальных занятий следует:

учитывать умственные, физические, эмоциональные нагрузки детей;

устанавливать преемственность в развитии музыкальных способностей в процессе усвоения музыкального репертуара и формирования необходимых знаний, умений и навыков;

обеспечивать взаимосвязь и логическую последовательность всех видов музыкальной деятельности;

учитывать возрастные особенности детей и специфику имеющихся отклонений в их развитии;

обеспечивать соответствие учебным и воспитательным задачам музыкального развития.

Эффективность структуры музыкального занятия зависит от:

содержания учебного материала;

учебных целей и задач;

методов и приемов обучения;

возрастных и индивидуальных особенностей детей;

профессиональных качеств педагога, его умения контактировать с детьми, его владения технологией музыкального развития ребенка с проблемами.

В зависимости от структуры и содержания музыкальные занятия делятся на традиционные (или типовые), доминантные, тематические и комплексные.

Рассмотрим более подробно выделенные типы занятий.

Традиционные, или как их еще называют типовые, музыкальные занятия являются наиболее распространенными в практике дошкольных учреждений. В их структуру входят почти все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах), последовательность которых может быть различна.

При умелой организации таких занятий педагог, экономно используя отведенное время, дает детям необходимые знания о музыке, приобщает их к разным видам музыкальной деятельности, осуществляя индивидуально-дифференцированный подход в обучении и реализацию программных задач. Проведение традиционных занятий обеспечивает систематичность и последовательность усвоения учебного материала, постепенное усвоение определенных умений и навыков.

Доминантные занятия — это занятия, в структуре которых доминирует, преобладает какой-либо из видов музыкальной деятель-

ности. Используется этот тип занятий для преодоления отставания детей в определенном виде музыкальной деятельности. В этом случае другие виды музыкальной деятельности являются вспомогательными. В связи с этим принято выделять несколько вариантов структуры доминантного занятия:

занятие с доминированием восприятия-слушания музыки;

занятие, в структуре которого доминирует певческая деятельность;

занятие с доминированием музыкально-ритмической деятельности;

занятие, в структуре которого преобладает игра на детских музыкальных инструментах.

Данный тип занятия может использоваться педагогом, если, например, дети определенной возрастной группы отстают в развитии певческой деятельности или затрудняются в освоении музыкально-ритмических движений и т.д.

Учитывая степень и характер затруднений детей, педагог заранее продумывает структуру доминантного занятия, в котором целенаправленно применяет соответствующие методы и приемы обучения, активизирующие самостоятельные действия детей в конкретном виде музыкальной деятельности, тем самым преодолевая отставание.

Как уже упоминалось выше, доминантное занятие кроме основного вида музыкальной деятельности может включать ее другие виды как вспомогательные. Например, в занятии, где преобладает певческая деятельность, детям может быть предложено задание по драматизации знакомой песни, могут также использоваться детские музыкальные инструменты (бубен, треугольник, барабан, металлофон и др.) для исполнения ритмического рисунка знакомых попевок и т.д.

В процессе занятий с помощью доминирующего вида деятельности могут решаться задачи, тесно связанные с другими видами музыкальной деятельности. Этот тип занятий позволяет осуществлять учебный процесс целенаправленно, выделяя более узкую педагогическую задачу.