Тверской государственный университет 5 страница

1 Лучшие образцы подобных исследований и практик представлены в работах Л.П. Стрелковой (1986) иС.Г. Якобсон (1984идр.).

бой переход на более зрелую возрастную ступень, т.е. к более высокому] и совершенному способу жизни.

В культурно-исторической концепции, однако, подобные "символи-1 ческие устройства" (или, слонами М. Мамардашвили,— машины) не] были замечены и отмечены. Но ведь всякая новая форма деятельности в ] той мере, в какой есть задача увидеть ее как новую, должна начинаться] и начинается с ритуала. На втором году жизни это, например, высажи-1 вание на горшок, еда за столом и с помощью ложки, прогулка, соверша-1 ющиеся всегда в одно и тоже время и протекающие по одной и той же! событийной схеме. В шесть-семь лет — это обряд прихода в школу, а] также различные ритуальные действия при входе в класс и рассажива-| нии по партам. Сами по себе эти действия не имеют прямого и су шест-1 венного отношения к содержанию работы. Они имеют другую функ-1 цию — отделения этого содержания от иного и, тем самым, выделения* именно его. Даже такие простые и редуцированные обряды, как снима-1 ние шляпы перед входом в дом, имеют ту же функцию подчеркивания] перехода в другой, иначе организованный мир. Но подобные ритуалы! потому и редуцированы (правилосообразны), что этот переход не зна-| менует собой (в отличие, например, от обряда прихода в школу) превра-{ щения, преображения и перевоплощения в более совершенную персону] и причастие к более совершенной жизни.

Ритуал — это и есть способ организации (построения) событийно-\ сти, та первая форма, в которой обнаруживается новая реальность^ новой идеи. Его суть и смысл в знаменовании и свидетельствовании того, что "дальше", за "границей", которая им специально отмечена, "нахо­дится" некое совершенство, требующее перевоплощения. Видимо, имен­но потому, что структура ритуала почти полностью соответствует струк­туре волшебной сказки, В.Я. Пропп считал ритуал ее источником и] прообразом.

Однако ритуал окажется таковым, если "за" или "внутри" очерченных 1 им границ произойдет действительное перевоплощение: шаман дейст-1 вительно вызовет роды (Леви-Стросс, 1987), молящийся действительно I услышит Глас Божий, содержание последующего возраста действитель­но наступит, жених и невеста действительно станут мужем и женой, а ученик действительно получит "в руки" новое, важное и интересное содержание. И если это случится, то в новой деятельности идеальное содержание ритуала будет не только лишь обнаруживаться, но и удер- \ живаться и воссоздаваться как смысл, идея и прообраз этой деятель- ] ности, как то, в отношении к чему и где она есть, существует.

56

В представленном понимании сказки и ритуала для нас особенно важно одно обстоятельство. В той мере, в какой ритуально-символиче­ская (или мифолого-символическая) культурная форма оказывается способом организации поведения (а она им оказывается), требуется изменение границ представления об опосредствовании вообще и о зна­ковом опосредствовании, в частности. Возникает нужда в сопоставлении "работы" двух этих семиотических образований. Однако, и без деталь­ного сопоставления интуитивно ясно, что это разные формы организа­ции поведения — разные формы полагания его субъекта и поэтому они "держат" разные содержания. Подробно различие между этими формами и содержаниями будет разобрано в следующей главе, а сейчас необходи­мо лишь констатировать, что в ритуале задается область и сфера, состав­ляющая контекст и смысл того, что будет строиться в действии. Выража­ясь языком Д.Б. Эльконина, в ритуале задаются (адресуются действую­щему) те смыслы и задачи, которые будут развертываться и разрешаться впоследствии посредством определенного способа действия. Причем в виде смыслов и задач выступает не просто другая, а совершенная жизнь. Ритуал — это средство обнаружения и утверждения новых и совершен­ных замыслов и идей жизни. В том опосредствовании, о котором вели речь Выготский и его последователи, имплицитно содержался и изучал­ся другой аспект поведения — переход от уже как бы обнаруженного замысла и задачи к их осуществлению и разрешению. Понятно, что в этом втором случае и способ (техника) опосредствования должен быть иным, чем в первом.

Особое внимание необходимо обратить на возрастные обряды и риту­алы, которые связаны с переходом к последующей возрастной стадии и соответствующему новому содержанию жизни. В так называемом "тра­диционном сообществе" эти обряды составляли неотъемлемую часть культуры (Артемова, 1987). Наиболее ярким из них является обряд инициации, связанный с переходом от детской к взрослой жизни. Несом­ненно, что возрастной аспект имеет и обряд первого причастия. До недавнего времени у нас в стране был очень ярко выражен обряд пере­хода к школьной жизни (1 сентября). Это те обряды, в которых взросле­ние выступает как событие, а взрослость как идеальная форма.

Было бы ошибкой, если бы чистая форма событийности — психоло­гическая одновременность двух переходов (наличное — иное и реа­лия — идея) была бы понята как объективно заданная "машина" постро­ения фактически исторических обстоятельств какого-то отрезка жизни, т.е. этот отрезок был бы представлен подобно упомянутой мною "геогра-

57

фии" волшебной сказки вне и независимо от поведения самого живуще-] го. На такое представление провоцируют слова о ритуале как культур-1 ной "машине", организующей жизнь, а также некоторые верные и про-1 стые фактические наблюдения. Например, приход в школу действитель-J но является переходом в другой, иначе устроенный мир, в котором! фактическое разделение наличного и иного на самом деле имеет место.! Но, как было уже подчеркнуто, это само по себе не предполагает разде-1 ления и объединения реалии и идеи и тем более не предполагает совпаЛ дения двух переходов, т.е. осмысления одного через другой. Всякий] символ должен быть принят, т.е. опробован в своем значении. Подобное! опробование и составляет реальную историю человека. И задача состоит] в том, чтобы показать, что опробуется и ищется именно совпадение двух! переходов, но опробуется и ищется, а не вдруг появляется в виде! готовой структуры и "затягивает" в себя человека. Отмечу сразу, что в] детской и возрастной психологии, строившейся в русле концепции] Л.С. Выготского, нет достаточных данных на эту тему и нет их потому, | что так называемая социальная ситуация развития специально не ана-1 лизировалась и не структурировалась в аспекте соотнесения обстоя­тельств жизни ребенка и данности — заданности идеального — реально- J го. Она рассматривалась более абстрактно и синтетично — в аспекте соотнесения объективного места ребенка в системе отношений и его представлений или переживаний об этом (Божович, 1968;- Выготский, 1984; Леонтьев, 1981; Нежнова, 1988).

Я рассмотрю здесь достаточно бегло "складывание" социальной ситу­ации развития в критических возрастах, опираясь при этом на наблюде­ния К.Н. Поливановой (1994), которой удалось понять течение кризиса в аспекте соотнесения реальной и идеальной форм и выделить фазы (этапы) его протекания.

Первую фазу кризиса К.Н. Поливанова характеризует как обнару­жение идеальной формы, подчеркивая, что это еще формальное пред­ставление о ней. Таковы, например, представления шестилетки о школьной жизни, которую он видит лишь со стороны ее внешней атри­бутики: формы, учебников, "серьезных занятий" и т.п. Именно так в первой фазе кризиса представляется "более взрослая" и тем самым более совершенная жизнь.

Переходя ко второй, собственно критической фазе, прежде всего, необходимо отметить, что критический период — это возраст, в котором начинает субъективно соотноситься то, что до тех пор "жило" в сознании как бы отдельно. Например, до подросткового кризиса жизнь в семье и

58

жизнь в компании сверстников проходили несвязанно, как две разные сферы времяпрепровождения. Для подростка же характерно именно со-противо-поставление этих двух социумов и "пространств", перенос отношений, характерных для одного из них, в другое. Точно также и семилетний ребенок подчас начинает относиться к домашним, так или иначе ориентируясь на школьные отношения со взрослым. Существен­но, что одна из этих сфер отношений может быть охарактеризована как наличная и привычная, а другая как идеализированная, представляемая как лучшая, совершенная. Это одно наводит на мысль, во-первых, о том, что идеальная форма выступает как определенная практика, т.е. опре­деленная практика начинает идеализироваться и, во-вторых, о том, что эта идеальность проецируется на наличное и привычное, в результате чего последнее перестает быть таковым, а превращается в новую ситуа­цию, в которой ищется и опробуется реальность идеи. Следовательно, иное, как особое пространство, противопоставленное наличному, либо прежде чем натурально возникнуть (быть "подставленным"), либо после своего фактического возникновения строится на самом наличном и из него. "Как ни парадоксально это звучит,— пишет К.Н. Поливанова,— ребенок начинает опробовать привычную систему отношений, привыч­ную ситуацию" (1994, с. 67).

Здесь и возникают конфликты, характерные для возрастного кризиса и связанные с границами утверждения новой, совершенной жизни внут­ри старой и привычной. Эти конфликты, по К.Н. Поливановой, харак­теризуют вторую фазу кризиса.

В конце этой фазы ребенок разделяет внешние препятствия и препят­ствия, связанные с его собственными возможностями, т.е. у него возни­кает рефлексивное отношение к ситуации, которое, по К.Н. Поливано­вой, знаменует переход к третьей фазе — фазе поиска и обретения новой реалии: новой формы и средств деятельности, нового значимого другого и т.п. Эта фаза соответствует выходу из кризиса — построению новой социальной ситуации развития.

Для нас существенно, что если в первой фазе совершенная форма реальности лишь обнаруживается, то во второй и третьей она удержива­ется и воссоздается. В ее удерживании и состоит положительный смысл подчас острых конфликтных ситуаций и связанных с ними пережива­ний.

Итак, завершая беглое рассмотрение течения критического возраста, необходимо акцентировать следующее:

59

идею составляет не только и даже не столько некое представле-j
ние, сколько определенная практика действий и отношений;

явление идеальней формы проходит две стадии: на первой она
обнаруживается, а на второй утверждается, удерживается.
воссоздается посредством попыток прямой проекции в налич-J
ную ситуацию;

при этом переход наличное — иное строится как преобразова­
ние самого наличного, которое выступает в качестве "пробног
тела" идеи — того "места" и предмета, действуя в котором и с|
которым можно найти и утвердить реалию совершенства; в]
подобном опробовании происходит "встреча" и взаимная увязка|
двух переходов, составляющих структуру события;'

следовательно, переход наличное — иное не столько простран-J
ственный ("географический"), сколько смысловой; как "объек-1
тивный" (данный в ритуале) он осмысливается лишь в резуль- j
тате разграничения и преобразования самой наличной ситуа- j
ции — преодоление в ней же наличных форм жизни;

именно в этом смысле — преодоления наличной ситуации и J
наличных форм поведения и построения реальных опор желае­
мого совершенства (т.е. именно в смысле события как явления,
обретения и удержания идеальной формы) возрастной кризис
является актом развития.

3.5,. Сформулируем кратко основные положения о событии.

Идеальная форма есть то, что по своей сути не может
пребывать, а может лишь сбываться — открываться и яв­
ляться. Событие идеальной формы — это всеобщий способ
ее существования. Акт развития и событие — синони­
мы.

Событие не есть продолжение каких-либо причинных или
начало целевых детерминаций, не есть следствие и по­
следствие чего бы то ни было. Идеальная форма является
не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В
этом смысле событие — особая переходная форма жизни.

Переходность и недетерминированность явления идеаль­
ной формы связаны не со случайностью, а наоборот, с
необходимостью очень серьезных и специальных усилий

по проявлению, удержанию и воссозданию идеальной формы — обнаружению и сохранению реальности идеи.

Переходность события не означает аморфности и бес­
структурности. Событие — это такой переход от налично­
го к иному, который есть вместе с тем и взаимопереход
идеи реалии. Одновременность двух указанных перехо­
дов составляет ядерную структуру — единицу событийно­
сти.

Культурным способом и образцом "жизни на переходе" и,
соответственно, способом осуществления событийности
является обрядово-мифологическая (обрядово-символи-
ческая) форма. В обряде и ритуале содержится взаимо­
связь двух переходов, составляющих структуру события.

Самого наличия обрядово-мифологической формы орга­
низации жизни недостаточно для описания живой, жиз­
ненно-исторической ткани события (акта развития). Эту
ткань составляют специальные попытки осуществления
идеи именно в наличной ситуации, а не за ее пределами.
Наличная ситуация становится пробным пространством
осуществления идеи — обретения ее реалии и именно в
этой ситуации в итоге проявляются новые возможности
и она оказывается разграниченной на "старую" и "новую".
Подобное опробование и разграничение не может прохо­
дить иначе как преодоление и внешних ограничителей
самой наличной ситуации и ограничений собственного
способа поведения. Именно поэтому жизненно-историче­
ская плоть события неизбежно есть кризис большей или
меньшей степени интенсивности. Лишь в кризисе рожда­
ется субъектность актаразвития и его действительные
участники.

В последних словах заключен переход к следующей главе, названной "Посредничество", ибо, на мой взгляд, именно в посредничестве полно воплощена субъектность акта развития.

61

Рекомендуемая литература

Артемова О.А. Личность и социальные нормы в раннепервобытной об­
щине. М., 1987.

Бахтин М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и
техники. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
1968.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. М., 1965.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М., 1990.

Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от до­
школьного к младшему школьному возрасту//Вестн. Моск. ун-та.
Сер.14, Психология. 1988. N 1.

Поливанова КН. Психологический анализ кризисов возрастного разви-
тия//Вопр.психол. 1994. N 1.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего
мира человека//Вопр.психол. 1986, N 6.

Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и
в детском доме//Вопр.психол. 1991, N 6.

Стрелкойа Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художествен­
ного произведения//Развитие социальных эмоций у детей дошкольно­
го возраста. М., 1986.

Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

Шеллинг Ф.Й. Собр. соч. в 2т. Т. 1. М., 1987; Т. 2. М., 1989.

Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм де­
тского развития//Вопр.психол. 1992, N 3-4.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.,
1984.

Глава 4. ПОСРЕДНИЧЕСТВО

Неналичность посредничества. Проблема посред­ничества. Примеры посреднических действий и их строение (комплекс оживления, формирование предметных действий в раннем детстве). Полный цикл посредничества и две его фазы. Причастие. Осуществление. Опыт и форма субъектности. Форма субъектности в причастии и осуществле­нии. Итоговое определение посредничества.

4.1. После того как задана полная структура событийности, легко формально вычленить и место посредника и его задачу. Это то место, где совпадают переходы наличное — иное и идея — реалия, а задача состоит в тон. чтобы, во-первых, открыть идеальную форму как особую реаль­ность и, во-вторых, чтобы утвердить эту реальность в переходе налич­ное — иное. Но это лишь формально. Нас же должны интересовать именно общие способы открытия и утверждения, а здесь мешает кажу­щаяся простота методики ответа на этот вопрос. Ведь кажется, что ясно, кто является посредником, т.е. занимает место "между" идеей и реалией. В отношении ребенка — это взрослый в разных своих социальных фун­кциях: родитель, учитель, мастер и прочее. Эти функции и роли соци­ально выделены и отмечены. Остается только определить состав дейст­вий хорошего (образцового) родителя, учителя и т.п. Вот именно, что "остается только определить".

63

Я уже писал в самом начале книги, что анализируя современное! детство, мы находим множество признаков того, что оно пребывает в J критической фазе своей истории. Кризис детства связан с кризисом посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность ] социального места и наличных средств функционирования посредника. вовсе не обеспечивает решения его задач — в силу каких-то обстоя-1 тельств родителям и учителям не удается "передать" ребенку идеальную форму и, значит, идея не "переправляется" из взрослой жизни в детскую.;

Ближайшим образом кризис детства является кризисом образова-j тельной системы, которая и определена как посредническая — та, в! которой происходит "трансляция культуры". В нашу задачу не входит] социокультурный анализ строения и функционирования образователь- 'j ных институтов и поэтому здесь лишь бегло будут очерчены парадоксы современного функционирования этих институтов,, уже отмеченные i другими авторами (Библер, 1993; Михайлов, 1993; Щедровицкий, 1993).

Образовательная система буквально "встроена между" культуротвор-цами и культуропотребителями. По замыслу она должна объединять, связывать одних с другими, однако же по фактическому положению дел разъединяет их и становится самостоятельным производством и само­довлеющей структурой. Считается само собой разумеющимся то, что производство культуры и ее передача — это разные (причем, не разно-акцентированные, а именно отдельные) деятельности. Одно дело, на­пример, разработка математических (или иных) теорий, другое — их использование в учебном процессе. При этом предполагается, что сама разработка ни в каком обращении к кому-либо не нуждается, что это особое замкнутое в себе специальное (и в этом смысле — профессиональ­ное) действие. Понятно, что при этом передача, например, математиче­ских достижений выступает как их адаптация для профанов (профани-рование) и в этом смысле — симуляция самих математических (и любых иных) действий. Сама профессиональная культура устроена так, что требует выбора лишь между "профессиональным аутизмом" и дилетан­тством. Этот выбор действительно является единственным, если за иде­альную форму принимать готовые знания или технологию, а не ту пози­цию, тот способ видения мира, который в них редуцирован.

Очевидно, что функционирующая указанным образом культурно-об­разовательная система не может служить предпосылкой и основанием для понимания сути посредничества.

64

Более того, я считаю, что таким основанием не может являться ника­кая нарочито обучающая или воспитывающая ("педагогизированная") форма. Сама ее нарочистость предполагает, что обращение к другому является внешним актом по отношению к культуротворчеству, т.е. не входит в него как необходимый момент. В этой и следующей главах я, вслед за другими авторами (Михайлов, 1990), попытаюсь показать, что в той мере, в какой событие предполагает явленность и адресованность идеи, обращенность должна органично и внутренне входить в структуру посреднического действия.

4,2. Понятно, что наиболее яркие и убедительные примеры посред­ничества можно найти там, где эта проблема была выявлена и представ­лена как антропологическая. Я имею в виду Библию и заданную ею традицию. Но в данной работе неуместно углубляться в религиозную тематику и проблематику, поэтому я приведу лишь один пример для того, чтобы сделать очень важный акцент, определяющий дальнейший анализ.

В своей "Исповеди" Блаженный Августин, обращаясь к Богу, говорил: "Молю Тебя во имя Господа нашего Иисуса Христа, Сына Твоего, сидя­щего одесную Тебя, Сына Человеческого, которого Ты поставил посред­ником между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя... " В этой цитате точно и лаконично представлена задача посредничества, заключающаяся в словах:"... Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя". Для современного представления посредничества и опосредствования они нетривиальны. Посредник — тот, кто выражает собою способ инциации "обратного" поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея, т.е. то, что он представляет и выражает (а вовсе не "личностные харак­теристики"), сама становится предметом детского обращения и опробо­вания. В этом смысле я утверждаю вслед за Августином, что посредни­чество — это поиск способа инициации поиска.

Мы же, детские и педагогические психологи, потому и проходили мимо проблемы -посредничества, что пропускали наш собственный по­иск — то, как мы в реальном эксперименте ищем и иногда находим способы инициации детского поиска и опробования, а занимались непос­редственно детской ориентировочной деятельностью, детскими пробами и действиями, допуская (а не демонстрируя и представляя), что они инициированы именно нами и инициированы определенным образом. В

ЗЗак. 751

рамках этой редукции и разрабатывалось представление об опосредст­вовании. Нам же предстоит сейчас разобрать не опосредствование i связи с его эффектом, а сам способ построения опосредствования, который и является сутью посреднического действия (посредничества);

4.3. Начать разбор посреднического действия целесообразно с опре­деления его проблемы, т.е. того разрыва, который задает его структуру Для этого я воспользуюсь уже знакомым примером, на котором бьиц разобрана полная структура знакового опосредствования — примером < построением туристской карты (см. 2.П.).

Во-первых, было отмечено, что идея является необходимым момен­том поведения, так как через нее строится образ ситуации ("точка отсче­та", "экран", "зеркало"), в котором и через который возможна целост­ность движения. Именно в этом "экране" выступает мера результатив^ ности усилия: действующий знает, что он нечто делает, а не толькс "напрягается". Во-вторых, было показано, что "зеркало" — это не ч иное, как способ видения ситуации с определенной позиции (при по-* строении карты местности — с "птичьего полета"). Позиция — это осно­ва и начало значения; именно она выражается в знаке. В той мере, в какой турист двигается по местности, он произвольно или непроизволь-1 но удерживает эту позицию, т.е. находясь на определенном месте, видит^ возможный маршрут одновременно и с этого своего места и с иного.

Попытаемся поставить и разрешить вопрос о том, как возможна ne-j
редача позиции ("взгляда на... "), а следовательно, построение "экрана"!
("зеркала") поведения. Ранее мы лишь допускали, что подобная переда-i
ча возможна, и подтверждали это допущение экспериментальными дан-,
ными (ЭльконинД., 1978, 1989). i

Итак, для "идущего по местности" (туриста) принятие позиции "ле­тящего над ней" (картографа) выступает как произвольное соотнесение своего и иного взглядов на ситуацию и, более того, в той мере, в какой иной взгляд оборачивается "зеркалом" движения,— как определение места и границ своего видения. Но точно также, в той мере, в какой "летящий" является ориентирующим "идущего", он должен соотнести и сопоставить свое и его видения, поскольку должен так задать свое, чтобы оно было воспринято им. Ведь заранее совершенно неизвестно, соотносимы ли вообще оба "взгляда" (метафорически выражаясь, один может видеть лишь в инфракрасном, а другой — в ультрафиолетовом диапазоне). Более того, "летящему" не могут быть с самого начала даны ни способ видения "идущего", ни критерий соотнесения обоих видений ("перевода" одного в другое). Лишь здесь, в этой ситуации, возникают

66

проблема и задача посредничества. Проблема задана несоотнесенно­стью, несвязанностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что их может связать и взаимообратить. Именно так я понимаю слова Бла­женного Августина: "... Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя". Опосредствующему надо найти способ видения опосред­ствуемого, т.е. инициировать его поиск этого способа, соотнести свою и его позиции и в результате "дать" ему его позицию именно как положе­ние в мире, а не случайно и сиюминутно занимаемое место.

Вся совместная жизнь детей и взрослых полна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взрослому вовсе не дан "взгляд" ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Для кризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соот­несения "взглядов" детей и взрослых. Это время мы сейчас и пережива­ем. Именно потому очень актуально рассмотрение вопроса посредниче­ства именно как проблемы.

4.4. Более конкретная и артикулированная постановка вопроса о посредничестве и поиск возможных ответов на него требуют разбора разных форм посреднических действий. Для этого я опять воспользуюсь примерами из онтогенеза, взяв в качестве модельных два случая реше­ния взрослым посреднических задач: появление первого обращения ре­бенка ко взрослому — "комплекс оживления" и первое специальное построение взрослым опосредствованного и произвольного действия ре­бенка — овладение орудийными действиями на втором году жизни.

Разбор этих примеров целесообразно предварить несколькими заме­чаниями, касающимися пока все еще формального, но уже более точного анализа задач посредника. Во-первых, понятно, что посредник должен представить ту "особую жизнь", из которой он "пришел" и откуда возмо­жен и имеет место его взгляд на "другую жизнь". Так, в нашем примере с картой он должен представить и дать другому почувствовать сам "пти­чий полет" или, иными словами, причастить другого своей жизни. Такова его первая задача, без решения которой категорически невоз­можно решение второй, состоящей в том, чтобы обернуть и вернуть эту особую полную и идеальную жизнь "на землю", что и значит — офор­мить идею как позицию, с которой видна реальность.

Теперь займемся собственно нашими примерами.

4.4.1. Работы М.И. Лисиной и ее сотрудников со всей очевидностью показали, что собственно человеческая психическая жизнь начинается

67

с первой формы непосредственно-эмоционального общения — первой детской улыбки, адресованной взрослому. Было установлено, что этв| адресованная улыбка не является непосредственным следствием удов летворения нужд младенца, а наоборот, знаменует начало формировав ния новой специфически человеческой потребности — потребности общении. На первом году жизни улыбка развертывается в целый комг леке постепенно дифференцирующихся выразительных форм — разв* тое непосредственно-эмоциональное общение.

Вместе с тем, очень трудная (нерешенная и даже порой кажущаяс неразрешимой) загадка обнаруживается в вопросе об истоках комплекс оживления и о вызывающих его причинах. Здесь исследователи либ ищут "генетические прообразы" самой улыбки, ее изначальную предза данность, т.е. то, созревание чего приводит к появлению улыбки, либ все-таки пытаются вывести появление улыбки из удовлетворения нуг младенца, объяснить ее как реакцию на это удовлетворение, "подкреп^ ляемую" взрослым.