Эстетика. 4 страница

Интеллектуальная раса?

Опубликованная почти тридцать лет назад в Harvard Educational Review статья Артура Дженсена (Jensen, I969) об этнических различиях в уровне IQ вначале вызвала шок. Автор, базируясь на обстоятельном анализе семей­ных, близнецовых и др, психогенетических исследований, сделал вывод о 80% наследуемости вариаций измеряемых разными субтестами интеллектуальных показателей. Он даже пошел дальше, утверждая, что отмечаемая многими разница в 15 баллов между показателями в выполнении тестов IQ между белыми и черными учениками (в пользу первых) также обусловлена генетическими различиями между расовыми группами. Реакции на статью в боль­шинстве своем были негативными, и не только по поли­тическим мотивам, связанным с проблемой расовой дис­криминации.

Аргументы "против" базировались на утверждении, что измеряемый тестами уровень индивидуального интеллекта опосредован как генетически, так и социально, либо комбинацией этих двух факторов. Наблюдаемая же устойчивая разница в баллах между тестовыми оценками в двух группах во многом связана с различиями в соци-оэкономическом статусе.

Культурные особенности речи

Уильям Лабов (Labov, 1972) был первым, кто опроверг утверждение, будто у черных американцев способность к обучению стандартному (принятому варианту) английского языка ниже, чем у белых. Лабов предположил, что черные дети учат специальный диалект языка, так называемый "чер­ный английский". Другими словами, речь идет о разнице в стилях речи, а не о различиях в структурных особенностях вербальных способностей. Отличительной чертой "черного английского" является специфическое обращение с временными формами глаголов. Исследования также показали, что эта версия английского языка — продукт субкультуры, сфор­мированной среди населения с темным цветом кожи, и что этот диалект не менее сложен (то есть не является упрощен­ной версией), чем стандартный английский).

Личность сквозь культуру

Практически во всех культурах существуют общие зако­номерности для периода детства — стремление к дружбе, разделение игр по признаку пола, овладение этапом конк­ретных операций (по Ж.Пиаже), выработка навыков, необ­ходимых для последующей взрослой жизни. Однако личнос­тные ориентации сильно зависят от окружающих ребенка традиций. Обычно сравнивают западные культуры с вос­точными сообществами, где жизнь семьи более связана с влиянием агрокультуры, а школьное обучение не является определяющим фактором в детской жизни. В таких культу­рах дети в возрасте 6—7 лет уже получают статус "разум­ных" и ответственных, приобретая одновременно право играть взрослые роли. В странах Западной Африки и Полинезии детям этого возраста уже поручают заботиться о своих меньших братьях и сестрах, их также обучают навыкам сельскохозяйственной или иной взрос­лой работы. Ребенку нет необходимости учиться тому, как заводить дружбу и развивать отношения с незнакомыми людьми. Вместо этого у него или у нее формирует­ся представление о своем месте в существующей системе ролей и взаимоотношений.

Хотя основным предметом кросс-культурных иссле­дований можно считать выявление различий, сходство содержания базовых черт личности в разных культурах также имеет важное значение для той части дифферен­циальной психологии, которая связана с кросс-культур­ной валидизацией тестовых методов. Изучение воспро­изводимости пяти основных личностных факторов FFM показало, что во всех охваченных исследованием странах личность может характеризоваться этими базовыми из­мерениями.

Выполненное в Иельском университете (США) иссле­дование, обобщающее данные изучения семидесяти пяти культур, было посвящено изучению практики воспитания детей относительно пяти систем поведения — оральной, анальной и сексуальной (связанных, опять же, с теорией Зигмунда Фрейда о пяти стадиях последовательного разви­тия характера), а также зависимости и агрессивности. Ос­новные результаты показали широкий диапазон традиций, обусловливающих отношение родителей к воспитанию у детей базовых навыков и реакций,

Марк Борнштейн с коллегами (Bornstein et al 1991) проанализировал сделанные ими видеозаписи обращения со своими пятимесячными младенцами 24 матерей из Фран­ции, Японии и США. Было замечено, что все младенцы ведут себя одинаково, что исключало объяснение наблюда­емых различий в поведении матерей спецификой младен­ческих реакций. Оказалось, что американские матери боль­ше остальных уделяют внимание стимуляции ребенка. Они привлекали внимание, говорили с младенцем, прикасались к нему и поворачивали. Используемые типы стимуляции также отличались по своему характеру. Американки и фран­цуженки уделяли больше внимания тому, как их младенцы взаимодействуют с объектами, и меньше — их обраще­нию с самой мамой. Японки проявляли одинаковую активность по отношению ко всем элементам стимуляции. Американские матери больше, чем французские и япон­ские, использовали в своей речи высокотоновые звуки ("гуления") при общении с ребенком, а не взрослую речь с обычным набором тонов, как их "коллеги". Впол­не возможно, что формирование того, что называют национальным характером (см, ниже), начинается с тон­ких различий в культурном контексте, проявляющихся уже на первых этапах взаимодействия матери и ребенка*

Черные матери со своими детьми и белые матери, имеющие приемных черных детей, по-разному воспи­тывают своих чад. Белые матери больше ориентированы на самостоятельное решение их детьми своих проблем. Вообще опыт ранней социализации, свя­занный с семьей, в разных этнических группах (здесь можно сослаться на данные Dornbush, включающие ана­лиз восьми тысяч примеров), оказывает большое влия­ние на последующий уровень развития интеллекта, хотя эта закономерность больше подтверждается для мальчи­ков, чем для девочек.

Эстетика.

Вопросы к экзамену.

1. Эстетика как философская наука. Предмет и задачи эстетики.

2. Эстетические взгляды пифагорейцев, космологический характер их эстетики.

3. Эстетические проблемы в творчестве Гераклита. Гераклит об относительном характере красоты.

4. Эстетические взгляды Демокрита. Понятие мимесиса.

5. Место человека в эстетической теории Сократа. Критерий красоты по Сократу.

6. Эстетические взгляды Платона. Искусство «как тень теней, копия копий».

7. Эстетические взгляды Августина Блаженного и их религиозный характер.

8. Фома Аквинский и его эстетические взгляды.

9. Эстетика Возрождения в Западной Европе.

10. Эстетические принципы барокко

11. Эстетика классицизма.

12. Особенности эстетических теорий эпохи Просвещения.

13. Эстетическая теория И.Канта.

14. Эстетика Гегеля.

15. Эстетика романтизма.

16. Развитие эстетической мысли в Х1Х веке (реализм, натурализм).

17. Эстетические взгляды А. Шопенгауэра.

18. Эстетические идеи Ф.Ницше.

19. Модернизм как направление и метод в европейском искусстве первой половины ХХ в.

20. Авангардное и поставангардное искусство ХХ века (кубизм, футуризм, дадаизм, абстракционизм, сюрреализм, театр абсурда, поп-арт, оп-арт, концептуальное искусство).

21. Эстетика интуитивизма. А.Бергсон об особом статусе художественной элиты.

22. Проблема понимания, смысла и истолкования в герменевтике. Интерпретация художественных текстов.

23. Проблема элитарности художественного творчества и эстетического восприятия в концепции Х.Ортеги-и-Гассета. Обоснование им принципа дегуманизации искусства.

24. Эстетика прагматизма.

25. Эстетика психоанализа.

26. Эстетика экзистенциализма.

27. Ситуация постмодернизма в современной культуре.

28. Основные эстетические категории. Эстетическое как универсальная категория.

29. Эстетическое сознание, его сущность и специфика. Структура эстетического сознания: эстетические чувства, эстетические оценки, вкус, идеал, эстетические взгляды и теории.

30. Эстетическая деятельность. Сферы проявления эстетической деятельности.

31. Прекрасное как категория эстетики. Безобразное как антипод прекрасного. Место безобразного в искусстве.

32. Природа и сущность возвышенного. Сферы проявления возвышенного. Низменное как антипод возвышенного. Низменное в искусстве.

33. Природа и сущность трагического. Объективная и субъективная стороны трагического. Комическое как выражение конфликта между реальной жизнью и идеалами человека. Разные формы комического.

34. Природа и сущность искусства. Предмет искусства.

35. Функции искусства: социальная, познавательная, воспитательная, коммуникативная, прогностическая, компенсаторная, эстетическая, суггестивная, эвристическая

36. Художественный образ и его основные черты. Специфика художественного образа в разных видах и жанрах искусства.

37. Проблема происхождения искусства. Теории происхождения искусства.

38. Форма и содержание в искусстве.

39. Искусство как общественное явление. Его взаимодействие с политикой, религией, моралью, философией и наукой.

40. Система видов искусств и принципы их классификации. Виды и жанры искусства.

41. Художник как субъект творчества. Талант и гений, талант и мастерство.

42. Творческий процесс в искусстве. Роль художественного воображения, фантазии, интуиции и вдохновения в творческом процессе.

43. Понятие творческой манеры, стиля, направления и метода в искусстве.

44. Эстетическая культура общества и личности. Роль эстетического воспитания в формировании личности.

45. Природа как эстетическая ценность и сферы ее проявления.

46. Эстетическое начало в личностных и общественных отношениях.

47. Эстетическое начало в быту, труде и материальном производстве