Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе

Проблема саморегуляции, в частности, самооцен­ки, хотя и ставилась, но не решалась и не могла быть решена в традиционной школе. Дело в том, что не

подвергалась критическому осмыслению сама процеду­ра оценивания.

Так, Н.Ю. Максимова¹ обнаружила, что 56% учи­телей 6—7 классов считают, будто ученики всегда со­гласны с их словесными оценками и отметками, кото­рые они ставят в журнал. Следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Любопытно отметить в связи с этим, что большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16% учителей отмечают, что отрицательные ка­чества подростков сформировались в силу неправиль­ных педагогических воздействий, в том числе и оце­ночной практики массовой школы.

Специфика учебного процесса такова, что учитель часто не знает, как ученик воспринял его оценку. Большинство подростков считают, что не следует от­стаивать своё мнение в случае несогласия с оценкой Учителя. На вопрос: «Как вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой ^о поведения или успеваемости?» — 25% учителей от­ветили, что они предпочитают просто не реагировать йа подобные высказывания учеников, 35% сообщили, ^о начинают убеждать ученика в неправильности его Показывания, и только 6% педагогов отметили, что в Удобных случаях они сначала проверяют свою точку ^ения, затем уточняют позицию ученика, предостав-

^} Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и

Армирование самооценки школьника // Вопросы психоло-^и. - 1983. № 5. С. 42-47.

ляя ему возможность отстоять своё мнение или убе­диться в ошибке.

Представляя возможность ребёнку отстаивать своё мнение и тактично направляя его рассуждения, учи­тель тем самым помогает школьнику формировать са­мостоятельное мышление и навык рефлексии, развива­ет умение анализировать оценочные суждения учителя. Такой способ работы эффективен как для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупрежда­ет развитие высокомерия или наоборот — неуверенно­сти в себе), так и для педагога (способствует развитию его собственных педагогических качеств - таких, как уважение к ребёнку, терпеливость, такт, способность к сопереживанию).

Таким образом, правильно организованную оце­ночную деятельность учителя следует рассматривать как основу для формирования ученической самооцен­ки и саморегуляции.

Выводы:

1. Режим развивающего обучения требует отмены школьного балла в традиционном его использо­вании и перехода на механизм самооценки и ^самоконтроля.

2. Содержание ученической самооценки детерми­нировано характером и формами оценочной деятельности учителя.

3. Уровень сформированное™ действий учащихся в процедуре самооценки различен; учитель дол­жен ясно видеть этапы перехода школьников от ориентации на отметки к самооценке и настой­чиво вести их в этом направлении.

4. Особое внимание следует обращать на проекти­ровочную функцию самооценки, позволяющую школьнику самостоятельно определять содер' жание очередного этапа работы.

5. Формирование навыков самоконтроля и само­оценки вызывает необходимость серьёзной Р³' боты учителя по воспитанию у школьников pea' диетического уровня притязаний.