Организация работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида

Образовательно-коррекционная работа с глухими школьниками проходит в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, предполагающей развитие у учащихся активного речевого поведения, которое проявляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Устная речь слышащих (учителей, воспитателей, родителей и др.) в условиях постоянного речевого общения должна быть образцом для глухого ребенка. Важно, чтобы речь окружающих соответствовала нормам, произношения, была естественной, эмоциональной и выразительной. Утрированная артикуляция, монотонное произношение, замедленный темп речи исключаются.

Одним из важных условий обучения глухих детей уст ной речи, повышения эффективности образовательного процесса в целом является развитие речевого слуха, который формируется в процессе специальной слуховой тренировки при использовании электроакустической аппаратуры и зависит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня развития словесной речи, индивидуальных психофизических особенностей учеников.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования и индивидуальные слуховые аппараты. На общеобразовательных уроках используется стационарная звукоусиливающая аппаратура либо слуховая аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении. На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению в подготовительном, 1—3-х классах используются стационарные звукоусиливающие устройства индивидуального пользования, со второго полугодия 3-го класса наряду со стационарной звукоусиливающей аппаратурой на индивидуальных занятиях используются индивидуальные слуховые аппараты, с 6-го класса на индивидуальных занятиях используются только индивидуальные слуховые аппараты. На музыкально-ритмических занятиях ¹ и во внеурочное время дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами (Е.П. Кузьмичева, 1991).

На общеобразовательных уроках и внеурочных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухозрительный. Упражнения по восприятию речевого материала только на слух носят непродолжительный характер. Эти упражнения органично входят в учебный процесс, мотивированы ходом урока (занятия). Содержание речевого материала разнообразно: прежде всего словарь по основному содержанию урока (слова, словосочетания, фразы, различные вопросы, поручения, выводы по уроку и др.), фразы, организующие деятельность учеников, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки в связи с коррекцией произношения, исправлением грамматических ошибок учеников. За счет определенной ситуации, возникающей на уроке, широкого использования дидактического материала (картинок, табличек, разрезного текста) восприятие устной речи значительно облегчается, что позволяет предъявлять учащимся на слух достаточно большой объем речевого материала. Специальная работа над его восприятием и воспроизведением содействует более успешному и прочному усвоению знаний.

¹ На музыкально-ритмических занятиях используется индукционная петля либо аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении.

На уроке (занятии) речевой материал за экраном повторяется не более двух раз. Если материал учениками на слух не воспринят, то он предъявляется слухозрительно, записывается учителем на доске (или предъявляется письменная табличка), прочитывается учащимися вслух (учитель с помощью специальных приемов побуждает учеников к реализации произносительных возможностей) и затем снова опознается ими только на слух. Начиная с 3-го класса, дети учатся воспринимать на слух речь не только учителя, но и друг друга.

На индивидуальных занятиях¹ дети учатся воспринимать и произносить достаточно естественно, внятно и выразительно разнообразный речевой материал: фразы, слова, словосочетания, тексты диалогического и монологического характера, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки (в связи с работой над коррекцией произношения и исправлением грамматических ошибок учащихся). В 1—5 классах основным способом восприятия речевого материала является слуховой. Слухозрительное восприятие используется как вспомогательное средство. Если после пятикратного повторения речевой материал на слух не воспринят, то он предлагается ученику для слухозрительного восприятия с обязательным последующим восприятием только на слух. Начиная с 6-го класса, когда у учащихся накоплен значительный слуховой словарь, основным способом восприятия речевого материала (используются прежде всего достаточно большие по объему тексты) является слухозрительный с последующим его опознаванием только на слух.

1 Индивидуальное занятие обычно делится на две части: половина времени отводится на специальную работу по развитию речевого слуха, вторая часть — на специальную работу над произношением. При этом в процессе работы по развитию слухового и слухозрительного восприятия речи учитель добивается максимальной реализации произносительных возможностей ученика, в ходе работы над произношением целенаправленно развивает слуховое восприятие элементов речи воспитанниками.

На индивидуальных занятиях следует сочетать различные виды деятельности (выполнение поручений, составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным текстом, слуховые диктанты и др.), которые способствуют уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у ученика интереса к занятиям.

В процессе слуховой тренировки создается естественная ситуация общения: восприняв вопрос на слух, ученик сразу отвечает на него, прослушав поручение, ученик выполняет его и отчитывается и т. п. Каждое занятие должно быть построено и насыщено материалом таким образом, чтобы оно вселяло в ученика уверенность в возможности восприятия речи на слух.

Овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется двумя путями: информальным (т. е. в процессе подражания речи учителя, воспитателей, слышащих взрослых и сверстников при ее слуховом и слухозрительном восприятии в ходе всего образовательного процесса и во внеурочное время) и в процессе специального обучения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).

При обучении информальным путем глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухозрительного восприятия речи учителя, воспитателя (с помощью электроакустической аппаратуры) получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, фразовое ударение, элементы мелодической структуры фраз, а также о некоторых фонемах. При подражании образцу правильной речи учителя у детей закрепляются некоторые произносительные навыки. Кроме этого, на основе слухового и слухозрительного восприятия при широком использовании фонетической ритмики осуществляется коррекция произносительных ошибок учащихся в процессе всех уроков и занятий с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Специальный путь формирования произносительной стороны речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях (перед подготовкой уроков). Обеспечивается преемственность в развитии произносительных умений учеников: на индивидуальных занятиях формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях.

На индивидуальных занятиях осуществляется работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально. На этих занятиях учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент речи, закрепляет полученное умение, а также проводит упражнения, предупреждающие распад тех или иных произносительных навыков, которые могут быть утрачены. Содержание индивидуальных занятий определяется программными требованиями и особенностями произношения каждого ученика, выявленными в процессе обследования произносительной стороны устной речи. При этом учитываются индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка. Речевой материал подбирается с учетом необходимости ученикам на уроках и во внеурочное время в разнообразных видах деятельности, а также с учетом фонетического принципа. В процессе обучения на индивидуальных занятиях обеспечивается смена различных видов речевой деятельности (подражание, чтение, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) и видов работы.

На общеобразовательных уроках и во внеурочное время (перед самоподготовкой) проводятся фонетические зарядки, которые занимают не более 5—7 мин: учащимся дается определенная установка на последующее учебное и внеклассное время, закрепляются и совершенствуются вновь приобретенные произносительные навыки, предупреждается распад неустойчивых навыков. Содержанием фонетических зарядок может быть любая сторона произношения (работа над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами, элементами ритмико-интонационной структуры речи). В процессе проведения упражнений на фонетических зарядках используется речевой материал, необходимый для общения на уроке (занятии): прежде всего основной терминологический словарь в соответствии с темой, а также связанный с организацией деятельности учащихся. Учитывается также фонетический принцип: используется материал, специально насыщенный закрепляемыми в данный период обучения элементами звуковой (с учетом всех позиций отрабатываемого звука в его сочетаниях с гласными и согласными при постепенном усложнении позиционных трудностей) и ритмико-интонационной структуры речи. При проведении зарядок обеспечивается смена видов деятельности (от менее самостоятельных к более самостоятельным) и видов работы.

В ходе общеобразовательных уроков и внеклассных занятий с помощью специальных приемов ученики целенаправленно побуждаются к максимальной реализации произносительных умений, достаточно естественной, внятной и выразительной речи.

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке ее состояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в специальной школе является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете включают педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки; выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, стационарной электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) на основе рекомендаций сурдолога с учетом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников. Ведется также специальная работа по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учетом индивидуальных возможностей учащихся). На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звучания: бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, музыкальные инструменты и игрушки, различать речь и пение и др. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников (Е.П. Кузьмичева, О.В. Шевцова, Е.З. Яхнина, 2001).

Музыкально-ритмические занятия являются одной из основных форм образовательно-коррекционной работы в специальной школе. Занятия направлены на эстетическое воспитание учащихся средствами музыки, расширение их кругозора, развитие слухового восприятия, произносительной стороны устной речи, совершенствование движений, развитие эмоциональной сферы детей, творческих способностей. Коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на постоянном взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях. Основное содержание музыкально-ритмических занятий включает развитие у учащихся восприятия музыки, обучение выразительным, правильным и ритмичным гимнастическим и танцевальным движениям под музыку, декламацию песен под музыку, игру на элементарных музыкальных инструментах, драматизацию музыкальных сказок. На занятиях проводится специальная работа над произносительной стороной речи учащихся с использованием фонетической ритмики.

Важное значение придается развитию слухового восприятия: в процессе занятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие (с помощью слуховых аппаратов) разнообразной акустической информации — музыки, речи, различных неречевых звучаний. Обучение восприятию музыки предполагает развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование, по возможности, дифференцированного восприятия ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определять начало и окончание музыкального звучания, различать и узнавать музыкальные произведения (или фрагменты из них) по характеру и доступным средствам музыкальной выразительности, определять настроение во впервые услышанной пьесе. У них развивается слуховое восприятие динамики звучания, темпа, метрических отношений, ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения, структуры музыкальной пьесы, звуковысотных отношений, тембровых отношений. Обучение глухих детей восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельная деятельность и как составная часть других видов деятельности — музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Одним из основных видов деятельности на музыкально-ритмических занятиях являются музыкалъно-ритмические движения. Дети учатся правильно, ритмично и выразительно исполнять под музыку основные движения (ходьба, бег, прыжки и др.), танцевальные и гимнастические упражнения, несложные композиции народных и современных танцев. Важное значение придается развитию у школьников импровизации движений под музыку. У них развиваются двигательные навыки, формируется правильная осанка. В процессе обучения дети сначала учатся выполнять музыкально-ритмические движения под музыку в исполнении учителя на фортепьяно (ученики слушают музыку и видят исполнение учителя), во 2-м классе — при восприятии музыки в исполнении учителя на слух, в дальнейшем — под музыку в грамзаписи. В процессе обучения декламации песен под музыку глухие дети обучаются эмоциональной, внятной и выразительной декламации под аккомпанемент учителя, точному воспроизведению ритмического рисунка мелодии, темпа, характера звуковедения (плавно, отрывисто), динамических оттенков. В процессе обучения уделяется внимание работе над темповым, ритмическим и динамическим ансамблем. Репертуар включает народные и современные детские песни, а также попевки и прибаутки. Текст песен должен быть понятен ученикам по смыслу и близок по содержанию. В первоначальный период обучения дети разучивают песни с несложным ритмическим рисунком в умеренном темпе, с короткими музыкальными фразами, с простым мелодическим рисунком в диапазоне преимущественно первой октавы. Обучение учащихся игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле способствует развитию у глухих школьников звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха, навыков эмоционального восприятия музыки. Дети учатся исполнять в ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной пьесе или песне на элементарных музыкальных инструментах — бубне, барабане, румбах, маракасах, треугольниках, металлофонах, ксилофонах, элементарных духовых инструментах, пианоле и др. При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепьяно.

Важным разделом работы является инсценирование музыкальных сказок (наиболее ярких фрагментов из них или сказок целиком). В процессе обучения используются сказки, содержание которых доступно и интересно младшим глухим школьникам. Работа над сказкой, как правило, занимает од ну четверть в учебном году. Она охватывает все виды деятельности на занятии. Дети слушают музыкальные фрагменты им сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танце вальные движения, несложные песенки, учатся передавать характеры героев, а также внятно и интонационно окрашенно произносить короткие монологи, участвовать в диалогах.

На музыкально-ритмических занятиях ведется целенаправленная работа по закреплению и совершенствованию произносительных навыков учеников. Учитель постоянно побуждает учеников к выразительной речи, наиболее пол ной реализации своих произносительных возможностей. На каждом занятии не менее 15—20 мин отводится на специальные упражнения по закреплению произносительных навыков с использованием фонетической ритмики. Эти упражнения направлены на развитие речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, голоса нормальной высоты, силы и тембра и его естественных модуляций по силе и высоте, отработку звуков и их сочетаний, слов, фраз. Большое внимание на занятиях уделяется развитию ритмико-интонационной структуры речи, что обусловлено значимостью интонации как средства оформления любого слова или сочетания слов в предложении, выражение коммуникативного смысла фраз и эмоционально-экспрессивных оттенков. Активное использование в речевых упражнениях естественных жестов, выразительной мимики лица и т. п. содействует развитию у учащихся умений выражать свои эмоции сочетанием речевых и неречевых средств коммуникации.

Современная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих школьников предполагает поэтапное формирование навыков активного пользования устной речью (воспринимать ее и говорить понятно для окружающих). Особенно трудным является первоначальный период развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, так как в специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, поступают глухие дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Кроме этого, неоднородность контингента учащихся связана с увеличением в последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести. В первоначальный период обучения используется дифференцированный подход к формированию устной речи учащихся, учитывающий уровень их речевого развития, состояние слуховой функции, произносительной стороны речи на начало обучения в школе, индивидуальные психофизические особенности. Обучение базируется на результатах комплексного обследования учеников по специально разработанным методикам и осуществляется на основе разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся. В процессе развития восприятия и воспроизведения речи предусмотрена специальная работа по активизации устной коммуникации учащихся при широком использовании диалогов, которые содействуют закреплению сформированных навыков восприятия и воспроизведения речи, развитию желания и умений общаться на основе устной речи (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001)

Работа по развитию навыков слухозрительного восприятия и воспроизведения речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активизации устной коммуникации, приобщению детей к миру неречевых звуков, включая музыку, проводится не только в школе, но и в семье. Родители должны постоянно развивать слуховое восприятие, следить за речью ребенка, предъявляя определенные требования к ее внятности, естественности и выразительности, побуждать детей к активному речевому общению с окружающими.

■ Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников

Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида базируется на следующих положениях:

• нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определенных условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребенка, использование в процессе обучения пластичности нервной системы

служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

• развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса обучения и воспитания при организации слухоречевой среды в процессе развития всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности ее восприятия и воспроизведения;

• у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

• речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

• развитие речевого слуха у глухих носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребенка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обусловливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

• развивающееся в процессе специального обучения восприятие глухими детьми речи на слух создает полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи (Е.П. Кузьмичева, 1991).

Основные задачи включают развитие у глухих школьников способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение, создание слухозрительной основы для восприятия устной речи, совершенствование навыка активной речевой деятельности, обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.

Обучение предусматривает прежде всего формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия устной речи при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. Основу формирования речевого слуха составляют умения глухого школьника воспринимать определенный речевой материал на слух и слухозрительно, воспроизводить его, действовать адекватно воспринятому.

Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода: первоначальный (подготовительный — 1-й класс), основной (2—5 классы), период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (с 6-го класса до конца обучения в школе) (Е.П. Кузьмичева, 1991).

При характеристике системы работы по развитию речевого слуха у глухих детей используются специальные термины, которые отчасти условны, но раскрывают особенности работы с глухими школьниками:

• слуховой словарь — это речевой материал (слова, фразы, словосочетания), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной тренировки и активно используется ими в речи;

• речевой материал, знакомый по звучанию — это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в разных модальностях — слухозрительно и на слух;

• речевой материал, незнакомый по звучанию — это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия;

• различение — восприятие на слух учащимися речевого материала, знакомого по звучанию; различение осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т. д.;

• опознавание — восприятие учениками на слух речевого материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора;

• распознавание — восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию; распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

В первоначальный период с помощью педагогических методик уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на стационарной электроакустической аппаратуре, а также уточняется режим работы индивидуального слухового аппарата. В это период дети обучаются четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, выделять (с помощью слухового аппарата) из речевого потока слова, произнесенные голосом нормальной разговорной громкости, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности (т. е. в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные — согласными), распознавать в словах часть гласных звуков как в позиции ударного, так и в позиции безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов, различать и опознавать на слух довольно большой программный речевой материал, состоящий из слов, словосочетаний и фраз. Дети активно используют в разных ситуациях речевой материал, специально отработанный на уроках, фронтальных и индивидуальных занятиях, учатся пользоваться усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, использовать устную речь для установления контакта со взрослыми и сверстниками, адекватно действовать в ответ на устные просьбы взрослого, отвечать на вопрос, сообщать о своем действии, уточнять то, что воспринято недостаточно хорошо. В процессе специальной слуховой тренировки у учащихся развиваются умения выполнять воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый на слух материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста, воспринятого на слух.

На фронтальных занятиях (общеобразовательные уроки, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия, воспитательские занятия) основным способом восприятия является слухозрительный с использованием в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. При этом речевой материал, который знаком детям по звучанию (знакомство осуществлялось на индивидуальных занятиях), воспринимается только на слух, исключая зрение. На индивидуальных занятиях учащиеся обучаются различать и опознавать на слух слова, словосочетания, фразы, небольшие тексты. Основными способами восприятия речевого материала являются слухозрительный и слуховой. Широко используются таблички с печатным текстом.

В основной период осуществляются уточнение и подбор оптимального режима работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) с учетом комплекса факторов, включающих данные аудиолого-педагогических исследований нарушенной слуховой функции, уровня общего и речевого развития, сформированности навыков слухового восприятия и произношения. У учащихся развиваются умения воспринимать на слух речевой материал, включающий фразы, словосочетания и слова, а также тексты диалогического и монологического характера. По мере увеличения слухового словаря дети не только опознают на слух знакомые слова и фразы, но и распознают речевой материал, впервые предлагаемый на слух, отдельные элементы в незнакомых по звучанию словах, воспроизводят эти слова приближенно или точно, на основе воспринятого моделируют свое высказывание. Ученики выполняют воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформляют свои высказывания. Важное значение в этот период придается работе по развитию слухового восприятия текстов, состоящих из знакомого и незнакомого на слух речевого материала. Ученики упражняются в ведении диалога по поводу основного содержания текста, высказывают свое отношение к событиям, оценивают поступки героев, пишут диктанты, воспринимая текст на слух и слухозрительно.

На уроках и фронтальных занятиях основной материал воспринимается слухозрительно при использовании в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Знакомый по звучанию речевой материал ученики все принимают сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия, часть материала, незнакомого по звучанию, воспринимается сразу на слух. На индивидуальных занятиях весь речевой материал предлагается сразу на слух. Ученики учатся не только опознавать на слух довольно большой объем знакомого по звучанию речевого материала, но и анализировать услышанное впервые, по воспринятым на слух элементам моделировать целостное высказывание.

В третий период у учащихся закрепляются навыки прежде всего слухозрительного восприятия устной речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активного пользования внятной, достаточно естественной и вырази тельной речью. Основное содержание работы составляет слухозрительное восприятие довольно больших по объему текстов — адаптированных и неадаптированных (статьи из книг, журналов, газет). Школьники упражняются также в восприятии на слух речевого материала из текста, предъявляемого вразбивку, достаточно подробной передаче содержания текста, умении вести диалог на разные темы, участвовать в дискуссиях, рассказывать и обсуждать прочитанное, высказывать свое отношение к поступкам героев. На общеобразовательных уроках особое внимание уделяется проведению специальных упражнений по отработке основной терминологической лексики: учащиеся воспринимают на слух данный речевой материал, учатся произносить его внятно и выразительно, реализуя свои возможности. Это содействует более прочному усвоению учебного материала, свободному использованию терминологической лексики в самостоятельной речи (при доказательстве теорем, решении задач, разборах литературных произведений и др.). Достигнутый на третьем этапе уровень восприятия устной речи свидетельствует о качественном изменении слуховой функции глухого ученика под влиянием целенаправленной слуховой тренировки, развитии навыков активной устной коммуникации при достаточно свободном слухозрительном восприятии устной речи собеседника (с помощью слухового аппарата).

■ Задачи и содержание работы по развитию произносительной стороны речи у глухих школьников

Задачи развития произносительной стороны устной речи у глухих школьников включают формирование фонетически внятного, членораздельного произношения, достаточно естественного звучания речи, приближающегося к речи слышащих людей.

У учащихся формируются умения говорить эмоционально и выразительно, активно использовать в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующее выражение лица, позу, пластику, естественные жесты и др.), что облегчает устную коммуникацию глухих со слышащими.

От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и станет ли базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Таким образом, задача формирования достаточно внятной речи у глухих определяется как первая и главная. Для того чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отражать фонетическую систему языка. Достижение максимальной членораздельности речи глухих, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла, составляет вторую задачу обучения произношению (Ф.Ф. Рау, 1973; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981 и др.).

Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом не до конца членораздельной: в произношении глухих, обладающих вполне внятной речью, могут быть реализованы не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения, интонации. И наоборот, в произношении могут быть отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка (фонемы, словесное ударение, интонация), но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального, что понять ее трудно.

Важной задачей является формирование достаточно естественного звучания речи глухих детей. Этот критерий относится и к качеству звучания голоса, и к качеству звучания фонем, и к соблюдению словесного ударения, орфоэпических норм в словах, и к фразовой интонации, ее ритмики мелодической структуре.

Содержание обучения произношению включает развитие речевогодыхания: формирование длительного выдоха, умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также членить фразы на синтагмы. Важное значение придается работе над голосом. У учащихся формируются навыки пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, развиваются модуляции голоса по силе и высоте. В процессе обучения у глухих детей формируются умения правильно воспроизводить звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращенной системы фонем.

Формирование произносительной стороны устной речи включает работу над словом и фразой: формируются умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения — точно или приближенно с использованием регламентированных замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. Работа над фразой включает формирование умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру фраз.

Важное значение придается формированию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи. Развивается слуховое и слухозрительное восприятие и воспроизведение основных интонационных структур: слитность и паузы, слитное произнесение слов и коротких фраз, деление длинных фраз паузами на смысловые синтагмы; краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нормальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормальный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса — ровная интонация, повышение и понижение в пределах естественного голосового диапазона); словесное ударение; логическое ударение во фразе, синтагматическое ударение, мелодическая структура фраз; темп речи (нормальный, более быстрый, более медленный). Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, вопросительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску.

Отработка элементов интонации проводится на речевом материале (слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придается использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах с одновременным усвоением речевых интонационных структур позволяет добиться более естественного звучания речи глухих. В работе широко используются специально разработанные диалоги, что содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами: выражением лица, позой, естественными жестами. При работе над речевой интонацией широко применяется прием моделирования движениями рук ритмико-мелодической структуры речи. В процессе обучения речевой интонации используется также музыка, что обусловлено близостью музыкальной и речевой интонации. На музыкально-ритмических занятиях одним из основных видов деятельности является мелодекламация: дети учатся эмоционально, выразительно и внятно говорить под музыку текст песен, точно передавая темп мелодии, характер звуковедения (плавно, отрывисто), ритмический рисунок, динамические оттенки, также проводятся специальные речевые упражнения под музыку (Е.3. Яхнина, 1995).

Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания, звуки. Реализация коммуникативной стратегии обучения устной речи предполагает использование диалогов, представляющих типичные ситуации общения школьников. В процессе работы над диалогами применяются приемы обыгрывания ситуаций (с фигурками, игрушками и др.), драматизации, а также включаются некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности. Кроме этого, при обучении произношению используются стихи, чистоговорки, рифмованные тексты. Речевой материал подбирается с учетом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и во внеурочной деятельности, уровня развития речи учащихся, а также фонетических задач занятия.

Принятый в современной отечественной системе метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина). При использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над слогами и фонемами. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика. Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отбору речевого материала для его отработки в устной форме. В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной структуры устной речи нормально слышащими детьми: в течение определенного периода времени недоступные для точного фонетического воспроизведения слова ребенок произносит приближенно. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из двух концентров. В. начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем: гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них.

Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками, как показано в таблице.