Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку

Теоретический фундамент системы обучения языку был заложен в 50-е годы С.А. Зыковым. Развернув вместе со своими сотрудниками опытно-эксперментальную работу на базе двух десятков школ, он направил усилия ученых и учителей на создание таких условий и методов обучения, которые соответствовали бы социальной сущности языки и отражали его материальную природу, учитывали своеобразие, речевого развития при нарушенном слухе.

Широко распространенная ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие глухих учащихся как на результат изучения языка, т. е. его словарного состава и грамматики, была признана несостоятельной. Вместо этого был предложен путь, при котором глухие дети с самого, начала должны были усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения.

С первых шагов научно-экспериментальной разработки новых подходов к обучению языку в школе глухих имелось в виду не просто новое содержание учебного предмета или набор более эффективных методов и приемов речевого ран вития школьников — вводилась принципиально новая по своим задачам, принципам, методам обучения научно обоснованная целостная система обучения языку.

Коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, как видно из самого её названия, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

Для научно-теоретического обоснования коммуникативной системы важное значение имеют специальные труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде веси, работы Л.С. Выготского, в которых такие категории, как деятельность и общение, опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми знаками), обусловливают психическое развитие человека и становление его личности.

Коммуникативная система — это не просто путь изучения глухими языка, но способ формирования их сознания, психики, развития личности.

Важнейшие положения коммуникативной системы таковы:

• Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей. Данное требование сложилось на основе материалистического представления о труде как условии возникновения языка. Оно обосновано также психологической концепцией Л.С. Выготского, в которой язык рассматривается как система знаков, опосредствующих процесс перехода внешней, практической деятельности в план внутренних, мыслительных действий и участвующих в возникновении психических функций.

• В ходе обучения языку должно происходить и развитие мышления детей. В коммуникационной системепредполагается одновременное обучение глухих языку

и вооружение их знаниями об окружающем мире. Тем самым достигается связь умственного и речевого развития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком

способствует формированию мыслительной деятельности, особенно при организации специальных языковых наблюдений над речевыми средствами.

• Для успешного речевого развития глухих детей необходимо организовать речевую среду. Следует всемерно расширять речевые контакты учащихся вне класса

и вне школы. Требования к построению и оформлению высказываний школьников, а также к развитию понимания обращенной речи должны быть едиными во всех условиях общения и поэтапно усложняться.

• В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у детей потребности в общении. Постоянная речевая практика не только формирует конкретные коммуникативные навыки и умения, но и способствует развитию самой потребности общения. Не будет речевой среды — не появятся мотивационно-побудительные компоненты речевого поведения у неслышащих школьников.

• Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка. Это положение базируется на утвердившемся в языкознании противопоставлении языка и речи и на признании того, что исторически речь предшествует языку. Речь усваивается подражанием, а язык требует для своего усвоения осознанных действий.

• В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводится дактилологии. Она вы ступает в подготовительном классе как исходная форма речи, а на других этапах обучения становится вспомогательным средством в усвоении языка.

• Установление взаимодействия форм речи, их места и объёма на каждом этапе обучения, — важное требование системы. Использование наряду с устной формой речи дактилологии в развитии общения глухих детей позволяет реализовывать потребность в межличностных отношениях на адекватном задачам коммуникации речевом материале, который не ограничен рамками фонетических трудностей.

• Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения, их к усвоению языка как системы. А.Р. Лурия доказал, что языковая способность возникает у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельности, развития подражания и в ходе применения ребенком языка как средства общения. Проявляется она как особый вид речевой активности, помогающей интуитивно угадывать смысл новых высказываний, улавливать регулярности в языке. Ее часто называют «чутьем» или «чувством языка». Для успешного овладения языком, которое предполагает обязательное развитие языковой способности, глухой ребенок должен «купаться в языке», быть «насыщенным им постоянно». Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно при разных методах обучения, но овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.

Развитие речевой деятельности предполагает не только правильное сочетание всех видов речевой деятельности — говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего, но и развитие всей структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов, средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в нее. От содержания целей, условий практической деятельности зависят и соответствующие функции общения.

Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых значений (фонетических, лексических, грамматических). При нормальном ходе речевого развитии уже в дошкольном возрасте на основе широких сопоставлений стихийно устанавливаются языковые закономерности, что позволяет несамостоятельно строить высказывания в соответствии с законами, строением данного языка.

При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление глухих детей с системным строенном языка, т. е. с его структурой (фонетическим и грамматическим строем, лексическим составом), должно осуществляться иным путем, чем это делается со слышащими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, которым практически владеют. В отношении глухих детей, которым и практика общения, и непосредственно изучение языки должны помочь овладеть им как речевой деятельностью, важно иметь в виду способы построения речевых высказываний разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с разным смысловым содержанием. В школах для глухих детей специальное изучение языка осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к детям дошкольного и школьного возрастов. При данном подходе изучение системного строения языка осуществляется главным образом на материале предложения как единицы речевого высказывания. В ходе специальных наблюдений над известными детям типами предложений и через построение нужных для коммуникации новых высказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают необходимые сведения о языке. При этом дети заучивают готовые грамматические правила, не тренируются в склонениях и спряжениях.

Теории и воззрения представителей разных наук, о чем было сказано выше, используются в коммуникационной системе не буквально, не как дидактическое правило, закон, положение, которые подкрепляются набором конкретных приемов, способов, путей обучения. Каждая основополагающая идея, взятая из той или иной области науки, проходила в специальных исследованиях по сурдопедагогике сложный путь собственно сурдопедагогической разработки, методического воплощения, вводилась в процессе ее многостороннего анализа в систему соответствующих дефектологической науке понятий и категорий, разрабатывалась применительно к определенным задачам. Специальные исследования в области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и развитию коммуникационной системы, были посвящены разным аспектам проблемы обучения языку. Свой научный вклад в формирование действующей коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С.А. Зыкова: Е.П. Кузьмичева, Т.С. Зыкова, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова и др.