Штайнеровская педагогика и возможности ее использования в обучении детей с нарушениями слуха

В настоящее время во всем мире получает признание гуманистический подход в обучении, который успешно реализует штайнеровская, или вальдорфская педагогика, основной целью которой является воспитание в ребенке Человека — творчески мыслящего, разносторонне образованного, социально активного.

Мировое педагогическое движение, которое в центр своего внимания ставит заботу о детстве как о цельном и значимом периоде жизни человека, стало известно под названием вальдорфская педагогика, так как первая школа была открыта в 1919 и предназначалась для детей сотрудников фабрики «Вальдорф — Астория» в Штутгарте (Германия). Широко используется и другой термин — штайнеровская школа (педагогика) по имени ее основателя австрийского философа Рудольфа Штайнера.

В настоящее время более чем в 60 странах мира работает около 700 школ, 1200 детских садов, 320 лечебно-педагогических центров — для детей с проблемами, открыто более 100 институтов по подготовке воспитателей и педагогов для штайнеровской школы. В России в более чем 20 городах функционирует около 30 школ, 50 детских садов.

Ведущими принципами штайнеровской (вальдорфской) школы являются следующие:

• гуманизм — признание человека самой высокой ценностью, его права на полное раскрытие способностей; осознание приоритета общечеловеческих ценностей;

• гуманизация — развитие представлений о человеке как части Вселенной, построение целостной картины мира, где человек живет в гармонии с природой и обществом;

• демократизм — равенство прав граждан на образование и личное равноправие каждого человека;

• автономность школы в решении основных вопросов своей деятельности;

• открытость системы образования, принятие других гуманистически направленных систем, стремление к интеграции в мировые образовательные структуры.

Эти принципы приоритетны и для современной российской педагогики. Штайнеровская (вальдорфская) школа добавляет к перечисленным еще один, весьма существенный, — социальную направленность процесса воспитания, предполагающий развитие в детях свободы, равенства и братства как предпосылок самореализации личности.

В современной российской педагогике сформировался личностно ориентированной подход к обучению, в котором ученик выступает как субъект не только учения, но и жизни.

В штайнеровской педагогике данный подход понимается как раскрытие индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами, свойственными тому или иному возрасту.

Духовная индивидуальность человека, его духовное «Я» является центром человеческой свободы и творчества. По мнению представителей штайнеровской педагогики, невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником свободы и творчества личности может являться только ее собственное «Я», ее свободная и созидающая духовность.

Таким образом, основная цель штайнеровской школы состоит не в воспитании детей во имя какой-либо идеологии или господствующей в данный момент мировоззренческой системы (мы не знаем, каким будет общество и государственное устройство через несколько поколений), а в воспитании свободных, способных и творчески мыслящих людей.

Одним из основополагающих принципов штайнеровской педагогики является также комплексное изучение ребенка, его психофизической и сенсомоторной сферы, и развитие на этой основе его положительных качеств, ведущих в конечном счете к формированию гармонической, социально адаптированной, духовно развитой личности.

Особенно благотворное влияние методы штайнеровской педагогики оказывают на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в России в последние годы все большее распространение получает система интегрированного обучения (обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии и поведении в условиях общеобразовательной школы), владение методами и приемами штайнеровской педагогики представляется актуальным, так как может в значительной степени расширить педагогический арсенал учителей общеобразовательных школ, особенно начальных классов, а также в значительной мере решить проблему неуспеваемости, возможных отклонений в поведении.

Кроме того, в нашей стране существуют специальные школы для детей с проблемами, работающие по штайнеровской методике, а в 1999 г. в московской общеобразовательной оздоровительной школе № 65 для глухих детей открылся первый в сурдопедагогике штайнеровский класс, организаторами которого выступили зав. кафедрой сурдопедагогики МПГУ, профессор Е.Г. Речицкая; президент Ассоциации в поддержку штайнеровской педагогики в странах Европы и Азии Эро Пелтонен; к. п. н. И.Л. Соловьева. Его

педагогами стали О.И. Герасина, Т.К. Гущина, Е.Н. Самошина, получившие специальную подготовку.

Структура штайнеровской школы и связь с системой общего образования такова: она состоит из двенадцати классов и обеспечивает учащимся получение общего среднего образования, которое направлено на всестороннее развитие личности. В школе создается возможность для развития способностей учащихся в детстве и молодости без тех ограничений, которые несет в себе ранняя предметная специализация. Таким образом формируются необходимые предпосылки для удачного выбора учащимися профессии в будущем. Школа стремится обеспечить ученикам:, которые решили применить свои способности в практических сферах деятельности, достаточно широкий уровень образования, а у учеников, которые выберут академическую карьеру, сформировать практически-ориентированное мышление.

В школе имеется дополнительный тринадцатый класс для подготовки к общим государственным экзаменам о получении лицейского образования. Подготовительный класс предназначен для детей, которым исполняется шесть лет в календарном году. Занятия не формируют школьные навыки у дошкольников, а направлены на их здоровое развитие.

Основная ступень штайнеровской школы состоит из восьми классов. Ее также называют ступенью классного учителя, потому что именно он отвечает за воспитание детей и обучение основным предметам в течение первых восьми школьных лет. Обучение основным предметам, которое организуется учебными эпохами (периодами) с целью максимального погружения в предмет, осуществляет классный учитель, часть предметов могут вести учителя-предметники.

Старшая ступень обучения в штайнеровской школе состоит из четырех классов, с девятого по двенадцатый, и охватывает возраст от пубертата до раннего совершеннолетия. Данная ступень обучения также называется ступенью предметного обучения. Это означает, что за преподавание и воспитание молодых людей несут ответственность учителя-предметники. На старшей ступени обучение разделяется на два направления: практически-художественное и лицейское. Первое имеет практическую ориентацию, а второе, помимо практической, учитывает требования: к языковой подготовке лицеистов со стороны высшей школы. Между двумя направлениями не существует четкой границы. Ученик может по собственному желанию перейти из одного направления в другое. На старшей ступени обучения ученик имеет возможность выбора дополнительных факультативных занятий по математике, языкам и художественно-практическим дисциплинам. Данная дифференциация обучения не должна нарушать основных принципов штайнеровской школы — общеобразовательного и воспитательно-развивающего. Факультативные занятия лишь дополняют получаемое школьниками общее образование.

По окончании старшей ступени ученики готовят выпускную работу за курс обучения в штайнеровской школе. Эта работа может быть выбрана учениками на любую тему: практически-прикладную, художественную или теоретическую.

Цели обучения и воспитания в штайнеровской школе состоят в создании всем своим ученикам возможностей полноценной реализации их индивидуального начала и условий воспитания ответственных граждан общества. Данные цели не взаимоисключают, а скорее дополняют друг друга. Воспитание должно обеспечить детям необходимые условия для самореализации.

Обучение и воспитание в штайнеровской школе основывается на представлениях о закономерностях развития и становления человеческого существа, или учении о человеке.

Три вида душевной деятельности: мышление, чувство и воля — имеют свои сензитивные этапы развития в детстве и юности. Волевая деятельность, обеспечивающая бодрость и активность, наиболее интенсивно развивается в первые семь лет жизни (в дошкольном возрасте). От возраста пубертата до совершеннолетия у молодого человека развивается независимое понятийное мышление, или способность к самостоятельному определению понятийных взаимосвязей. Между возрастом школьной зрелости и переходным возрастом наиболее интенсивно формируется автономная жизнь чувства.

При обучении и воспитании в штайнеровской школе опираются на возрастные особенности развития человека и используют следующие основные педагогические понятия для построения учебно-воспитательного процесса:

• практически-деятельностное обучение и воспитание;

• художественное обучение и воспитание;

• познавательно-теоретическое обучение и воспитание.

Деятельностный аспект обучения особенно важен в первые три школьных года, так как в данный период ученик по своим возрастным особенностям готов к активной конкретной деятельности. Самым интенсивным периодом развития воли является дошкольный период. Вся последующая волевая инициативность человека основывается на том, как развивалась волевая деятельность в этом возрасте. Поэтому первые школьные годы можно также определить как годы повышенной волевой восприимчивости. Целенаправленное развитие активности ребенка с помощью различных видов деятельности создает предпосылки для развития воли в раннем школьном возрасте.

Отметим, что активное практически-деятельностное обучение в форме различных проектов и занятий занимает большое место в почасовом планировании на протяжении всех лет школьного обучения в штайнеровской школе, эта же тенденция — направленность» на широкое использование различных видов наглядно-практической деятельности — отмечается в специальных (коррекционных) образовательных школах для: детей с нарушениями слуха.

В первые годы обучение и воспитание носят подчеркнуто практически-деятельностный характер. Среди предметов прикладного цикла можно назвать: рукоделие, ручной труд, живопись, технический ручной труд (с 6 класса), домоводство, оказание первой помощи, эвритмия. По мере того как развивается абстрактное мышление ребенка, практически-конкретные проекты интегрируются, а их соответствие возрастным особенностям развития: делает обучение интересным для школьников.

К практически-деятельностному воспитанию относится также работа по оформлению рабочих тетрадей учеников на всех ступенях обучения, поскольку в штайнеровской школе готовые учебники не используются. "Ученики самостоятельно составляют рабочие тетради: или учебники, списывая тексты с доски, записывая материал под диктовку учителя, а в старших классах они вполне самостоятельно составляют тексты на основе собственных заметок, справочников, книг. Иллюстрирование собственных текстов служит еще одним вспомогательным средством для лучшего усвоения учебного материала, поскольку оно обращается к собственной практической, активности ученика. Подчеркнем, что активное использование этих: приемов оказывает весьма благотворное влияние на развитие познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления) детей с нарушениями слуха.

Практически-деятельностный аспект обучения тесно связан с преподаванием предметов искусства. В изобразительном искусстве (живопись, рисование и лепка) центральным фактором обучения является работа руками; в эвритмии, где сочетаются речь и движение, — развитие самой способности к движению, что очень важно именно для глухих детей, для становления их речевой деятельности. Фонетическую ритмику для детей с нарушениями слуха можно рассматривать в качестве аналога эвритмии. А еще целый ряд составляющих эвритмии может войти в содержание музыкальных занятий с детьми с нарушениями слуха и фонетической ритмики.

В преподавании родного языка у учеников формируют способность воссоздания формы буквы через ее тщательную проработку, основывающуюся на приемах рисования. Размеры букв в 1—2 классах сохраняются сравнительно большими в целях поддержания связи между чувственным восприятием формы и целостным ощущением движения. Упражнения для рук способствуют обучению правописанию. В умении пользоваться различными средствами для письма применяют принцип постепенности обучения от простого к сложному: восковые мелки, карандаши, гусиные перья, наливные ручки. Пишущие средства должны хорошо контактировать с бумагой, поэтому использование шариковых ручек не рекомендуется.

По мере необходимости учитель должен уметь перестроить весь учебный процесс, сделать его практически-деятельностным. Например, в 4 классе на уроках краеведения при рисовании карты местности можно использовать игру в кладоискателей. В 5 классе на уроках истории при изучении древних цивилизаций можно лепить из глины таблички с халдейской клинописью, в 8 классе на уроках географии — готовить блюда китайской кухни, в старших классах на уроках технологии — вырастить с учениками тутового шелкопряда или изготовить пергамент. Для каждого предмета и для каждой возрастной группы существует множество вариантов специальной многообразной практической деятельности учеников. Проекты должны быть всегда педагогически оправданы, их содержание определяется в первую очередь возможностями и инициативностью учителя, а также конкретной ситуацией.

Для того чтобы развивающееся теоретическое мышление не потеряло связи с действительностью, рекомендуется при одновременном изучении достижений технической культуры использовать возможности практически-деятельностного обучения, в частности заниматься садоводством и лесоводством. Одновременно на предметах естественного цикла, химии предлагать детям практические упражнения по домоводству.

Кроме занятий искусством к художественному воспитанию в школе относится так называемое образное обучение. Оно является основным методом обучения в младшем Школьном возрасте. На его основе происходит также обучение предметам теорико-познавательного цикла. Сам способ обучения направлен на развитие чувств учащихся. Мы знаем, как важно использовать и развивать наглядно-образное мышление ребенка с нарушением слуха на первых годах обучения.

Образный метод создает возможности для развития воображения. С работой воображения: всегда связано эмоциональное переживание, иными словами, все, что производится силами: воображения, всегда обращено к чувствам человека. Поэтому образное обучение всегда направлено на развитие чувств ребенка, а следовательно, способствует глубокому усвоению учебного материала. На практике это означает, что учитель использует в обучении яркие художественно-описательные или аллегорические рассказы, которые оживляют воображение учеников. Для учеников такой процесс представляет собой целостное художественное переживание.

Для понимания закономерностей развития эмоциональной жизни человека основательно прорабатывается представление о посреднической роли чувств между волевыми и мыслительными процессами в познавательной деятельности человека, а также представление о бессознательном взаимодействии сил антипатии и симпатии в познавательных процессах (Рудольф Штайнер, «Общее учение о человеке»)¹. Эти же вопросы о взаимосвязи когнитивных и аффективных процессов, о влиянии эмоций на усвоение учебного материала обсуждаются и в отечественной педагогике, начиная с работ Л.С. Выготского, и в настоящее время в сурдопедагогике (E.Л. Гончарова, О.Н. Кукушкина, Е.Г. Речицкая и др.).

Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности.

¹ Карлген Ф. Воспитание к свободе: Педагогика Р. Штайнера. М., 1992.

Искусство (музыка, изобразительное искусство, эвритмия) как особая форма духовно-практической деятельности (1—12 классы), искусствоведение (история изобразительного искусства, искусство речи, история му-1ыки) с 9 по 12 класс широко представлены в штайнеровской школе.

В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односторонних упражнений. Занятие искусством целостно развивает человеческую сущность, человеческие способности, если они построены соответственно природе самого искусства, а не превращены в принудительный труд.

Интерес к искусству и музыке живет во всех детях, в том числе и в тех, у кого нарушен слух, поэтому таким занятиям, а также работе руками придается исключительно важное значение.

Обучение музыке, искусству в целом должно рассматриваться прежде всего как способствующее целям целостного детского развития, и только на втором плане должно стоять достижение высоких результатов. Что касается одаренных учащихся (а их достаточно и среди неслышащих детей), то здесь важно не то, насколько искусными художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого развить человеческую индивидуальность ребенка.

В штайнеровской педагогике считается крайне существенным развитие внутренних сил личности и сохранение ее индивидуальности. Следовательно, воспитание ребенка должно основываться на знании его особых свойств, которые могут стать опорой для самовыражения этой индивидуальности. Человек, знакомящийся со штайнеровской педагогикой, вскоре понимает, что жизнь школы на каждом возрастном этапе основывается на свойствах четырех типов темперамента. Их также следует учитывать в работе с детьми с нарушениями слуха.

Представим, что вдруг с грохотом раскрывается дверь класса и на порог влетает полный запыхавшийся мальчик, его щеки горят после только что выдержанной потасовки во дворе, энергия так и кипит и выплескивается через край. За ним тихонько, стараясь прошмыгнуть на место незамеченным, крадется его худенький одноклассник: «Может, лучше переждать весь этот шум и гам в коридоре?» Оценив ситуацию, он выбирает самый безопасный маршрут к парте и как мышь пробирается к ней. Далеко по коридору разносится веселый, звонкий девчоночий голос. Подбежав к учительнице, девочка начинает с восторгом рассказывать, какую чудесную собачку она видела во дворе. А вот, не оглядываясь по сторонам (зачем тратить время на глупости?), медленно и важно шествует по классу пришедший чуть позже ученик и неторопливо усаживается за свою парту.

Так перед нами проходят все четыре темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник и флегматик. С какими же словами обратится к своим ученикам учитель? Если он не знаком с учением о темпераментах, скорее всего холерику он скажет: «Да помолчи ты хоть минуту»; меланхолику: «Смелее!»; сангвинику: «А теперь сядь, достань тетрадь и приступай к работе», а флегматику: «Ну-ка поторопись». Но именно эти слова будут самыми неуместными.

Золотое правило воспитателя: Штайнер-школы гласит: «Никогда не действуй против темперамента ребенка — иначе ты потерпишь неудачу».

Очень важно, считал Р. Штайнер, самому учителю сознательно стать сангвиником — это свойство детского возраста, в отличие от юношеского — страстного холеризма.

Если начинающему учителю трудно сразу определить темперамент ребенка, он может обратиться к рассмотрению его физического строения. У холерика широкие прямые слегка приподнятые плечи, голова глубоко посажена, ноги короткие, сильные, спина длинная. Представим себе Наполеона — и перед нами портрет холерика. Фигура меланхолика узкая и вытянутая вверх. Меланхолическим темпераментом обладали, например, Ф. Достоевский, А. Линкольн. Округлость форм отмечается у флегматика (И.А. Крылов) и хорошо сложенная фигура — у сангвиника (А.В. Суворов).

В штайнеровской школе перед началом урока принято приветствовать друг друга рукопожатием, и этот способ приветствия следует позаимствовать, ибо таким образом учитель, определяет состояние ребенка. Например, если ладонь ученика холодная, то задача учителя — разбудить его жизненные силы, пробудить энергию к познанию.

Кроме того, уже по рукопожатию можно определить темперамент ребенка. Твердая и горячая рука у холерика. Теплая, с растопыренными пальцами— у сангвиника. Влажная, чаще холодная рука — у меланхолика: он робко и осторожно протягивает руку для рукопожатия. У флегматика рука мягкая и часто потная.

Если проследить за походкой детей, то можно увидеть, что у холерика она стремительная и энергичная. Сангвиник как будто летит, касаясь пола лишь кончиками пальцев, а флегматик нетороплив в движениях, шагает неторопливо, всей ступней, меланхолик же не очень уверен в движениях.

Каждый темперамент соотносится с определенным «любимым» цветом. Если первокласснику дать возможность выбрать цвет для рисования, то он выберет наиболее свойственный его темпераменту: холерик — активный красный, флегматик — спокойный, уравновешенный зеленый; меланхолик — синий, а сангвиник — солнечный, желтый. Сказанное можно проверить, работая с детьми с нарушением слуха.

Детям с различными темпераментами нужен разный темп и режим работы, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя, и все это имеет еще более важное значение при работе с детьми с проблемами слуха и речи.

Следует уважать чувство собственного достоинства холерика, к нему лучше всего подходить с деликатным юмором, не допускать никаких насмешек; иронии он не выносит, важно всегда противопоставлять его гневу спокойствие и хладнокровие.

Сангвиник всегда нуждается в человеке, возле которого он хорошо бы себя чувствовал, лучше если это будет учитель, который создает ритм ежедневного образа жизни, подтверждает его стремление к радостному и открытому общению с окружающими.

Флегматичного ребенка нужно пробудить к душевному теплу, и тогда он будет искренне любить с постоянной верностью и привязанностью, но если предоставить возможность ему первому сделать шаг навстречу — тогда появляется человек, в руках которого инструменты поют на все лады. Лучшие тетради в школе бывают флегматиков.

Меланхоличному ребенку нужны внимание, сострадание, сочувствие, в которых он испытывает постоянную потребность, его воспитывают на образах, на идеалах для подражания.

В учебно-воспитательной работе с детьми с нарушениями и слуха также важно учитывать эти индивидуально-типические проявления личности. С учетом темпераментов предоставляется возможность для усиления индивидуализации процесса обучения, о чем так много говорится в специальной педагогике. Класс настраивается на работу, лишь когда учтены качества детей со всеми типами темперамента. При этом замечено, что противоположности дополняют друг друга и это влияет на уровень знаний.

Таким образом, вальдорфская школа представляет интерес для сурдопедагогики вследствие общности дел ей, задаче, методов обучения. Думается, что первые шаги в освоении богатого опыта штайнеровской педагогики весьма перспективны.

■ Кохлеарная имплантация в реабилитации лиц с нарушениями слуха

В настоящее время для улучшения слухового восприятия детей и взрослых с различными нарушениями слуха широко используются слуховые аппараты. Однако далеко не у всех их применение приводит к существенному улучшению слухового восприятия речи. В силу целого ряда технических, физиологических и патофизиологических причин у лиц с высокой степенью сенсоневральной тугоухости и глухотой обычные слуховые аппараты улучшают речевое восприятие незначительно либо не улучшают вообще. Достижения науки последних лет и применение новейших технологий позволили разработать новый способ улучшения слухового восприятия у таких больных — метод многоканальной кохлеарной имплантации (КИ).

Под термином «кохлеарная имплантация» (КИ) обычно подразумевают вживление электродных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения путем непосредственной электрической стимуляции афферентных волокон слухового нерва.

Как отмечает Э.В. Миронова, идея оказания помощи лицам с нарушенным слухом путем КИ возникла около 4О лет назад во Франции. Во время операции на среднем ухе у слабослышащего человека к завитку улитки случайно прислонился электрод, который был подключен к блоку питания, и пациент почувствовал, что он начал лучше слышать. Врачи стали исследовать это явление, и таким образом возникло новое направление, позволяющее улучшить восприятие речи глухим и слабослышащим людям. Особо заинтересовались этой проблемой врачи Австралийского медицинского центра в г. Мельбурне, и первая операция по вживлению 10-канального электрода в этом центре была сделана в 1978 г.; с 1982 г. операции стали делать с 22-канальными электродами. К 1985 г. аналогичные операции уже делали в медицинских центрах США, Японии и в странах Европы, в частности в Германии.

В нашей стране первая операция по вживлению отечественного импланта была проведена в 1982 г., а с 1990 г. врачи Всероссийского научного центра аудиологии и слухопротезирования МЗ РФ под руководством Г.А. Таварткиладзе совместно со специалистами фирмы «Cochlear» (Германия) подготовили и провели первую операцию по вживлению 22-канального электрода Nucleus. С этого времени врачи в центре делают такие операции по нескольку в год. В 1995 г. врачами центра были разработаны и опубликованы рекомендации «Показания к кохлеарной имплантации» В настоящее время появились и другие медицинские учреждения в Москве и Санкт-Петербурге, которые делают подобные операции детям и взрослым.

Сенсоневральная тугоухость обычно обусловлена повреждением внутреннего уха, т. е. волосковых клеток. Однако, несмотря на значительные повреждения сенсорных клеток, у большинства таких больных сохранены волокна слухового нерва. Эти волокна способны при непосредственной их стимуляции электрическим током посылать в мозг сигналы, которые обеспечивают возникновение слуховых ощущений. Именно на этом и основан принцип действия кохлеарного импланта, который фактически представляет собой искусственное внутреннее ухо.

В настоящее время в мире несколько десятков тысяч людей используют вживленные кохлеарные протезы. Таким образом, КИ постепенно становится реальным средством слухопротезирования лиц с высокой степенью сенсоневральной тугоухости и тотальной глухотой.

Одна из наиболее распространенных систем КИ — 22-канальный кохлеарный имплант Nucleus, распространяемый фирмой «Cochlear». Эта система разрешена к применению в Австралии, США и странах Европы взрослым и детям старше 2 лет, успешно прошла клиническое испытание в России и разрешена к применению Минздравмедпромом РФ. В отличие от одноэлектродных или четырехэлектродных устройств, кохлеарный имплант Nucleus имеет 22 электрода, располагаемых во внутреннем ухе. Электрическая стимуляция волокон слухового нерва каждым из электродов может вызывать различные тональные ощущения, что обеспечивает раздельную передачу в мозг больного до 22 частотных каналов и, таким образом, обусловливает несравненно высокий уровень слухового восприятия речи и окружающих звуков по сравнению с предшествующими системами. В 1991 г. закончились клинические испытания нового импланта Clarion, обладающего потенциально большими возможностями, но имплант Nucleus остается и в настоящее время наиболее используемой системой.

22-канальный кохлеарный имплант не является простым усиливающим устройством, подобным слуховому аппарату. Это многофункциональная система, состоящая из нескольких частей, каждая из которых выполняет строго определенную функцию. В системе выделяют наружные компоненты (направленный микрофон-передатчик и речевой процессор) и имплантируемые компоненты (приемник-стимулятор и 22-канальный электродный ряд). Работа системы инициируется любым внешним акустическим сигналом, который воспринимается через микрофон, встроенный в корпус, по форме напоминающий заушный слуховой аппарат. От микрофона акустический сигнал посылается к речевому процессору. Он компактен, портативен (размер 94x62x19 мм, вес около 100 г), фиксируется на поясе или в кармане пациента. Речевой процессор разделяет акустический сигнал на специфические параметры и перерабатывает их, представляя в виде параметров, необходимых для электрической стимуляции слухового нерва. Эти параметры формируются таким образом, чтобы обеспечить наилучшее распознавание мозгом данного акустического сигнала, а соответственно и понимание речи.

Подготовленный для стимуляции слухового нерва электрический сигнал кодируется в радиочастотный (2,5 МГц) и с помощью передающей катушки, которая располагается на коже волосистой части головы в области височной кости непосредственно над имплантированной принимающей катушкой, передается в виде радиочастотного сигнала к последней, которая является частью приемника-стимулятора. Приемник-стимулятор, заключенный в биологически инертную силиконовую оболочку, хирургическим путем помещается в специально создаваемое ложе (диаметром около 22 мм) в височной кости непосредственно под кожей заушной области и содержит специальную микросхему, а также некоторые другие компоненты, необходимые для декодирования радиочастотного сигнала в электрический. Кроме того, приемник-стимулятор содержит платиновую принимающую катушку и магнит. Передающая наружная катушка также имеет магнит. Благодаря взаимодействию двух магнитов передающая катушка удерживается на поверхности головы непосредственно над принимающей катушкой на минимально возможном расстоянии (6—9 мм), что обеспечивает оптимальные условия для передачи сигнала через кожу. Сигнал, полученный приемником-стимулятором, декодируется и передается на 22-канальную электродную цепочку, избирательно активируя определенный ее участок. Какой именно участок электродной цепочки (электрод) должен быть активирован в данный конкретный момент, определяется процессором, который, как уже сказано, осуществляет кодирование, исходя из параметров поступившего акустического сигнала.

Каждый электрод представляет собой платиновое кольцо диаметром от 0,6 мм в начале цепочки (вблизи круглого окна) до 0,4 мм у ее свободного конца (у верхушки улитки). Каждое электродное кольцо соединено с приемником-стимулятором при помощи платино-иридиевого проводника, заключенного в изолирующую оболочку. Таким образом, каждый электрод может быть активирован независимо от остальных. Электродную цепочку имплантируют хирургически в улитку, используя заднетимпанальный подход. Она вводится непосредственно в барабанную лестницу через отверстие, сделанное в круглом окне или вблизи него, на глубину до 25 мм. Введенные электроды располагаются и непосредственной близости от базилярной мембраны, что обеспечивает необходимые условия для стимуляции периферических отростков (дендритов) биполярных нейронов спирального ганглия (центральные отростки этих нейронов, как известно, представляют собой афферентные волокна слухового нерва).

У разных людей могут возникнуть различные ощущения в результате электрической стимуляции слухового нерва. Поэтому, чтобы достичь ощущения одинаковой громкости при стимуляции различных каналов у одного и того же пациента или одного и того же канала у разных пациентов, необходимо применить различную силу тока стимуляции. Кроме того, существуют индивидуальные различия в способности воспринимать изменения тона звука при стимуляции различных каналов у одного и того же пациента. С этой целью в речевом процессоре предусмотрена тонкая настройка, индивидуально устраиваемая в соответствии с особенностями восприятия пациентом электрического стимула. Речевой процессор Nucleus программируется аудиологом при помощи компьютера со специальной диагностирующей и программирующей системой. При этом каждый из каналов четко настраивается на определенный диапазон громкости, который устанавливается по индивидуально определяемым субъективным ощущениям комфортного и порогового уровней громкости. Кроме того, производится также выравнивание уровня громкости на различных каналах.

В результате тонкой настройки одного за другим всех каналов (число которых равно 22, т. е. количеству электродов) создается программа, называемая «картой». Эта «карта» записывается, хранится и используется в речевом процессоре. «Карта» определяет, в какие параметры электрической стимуляции должна быть преобразована акустическая информация, чтобы вызвать адекватные слуховые ощущения. Первая настройка электродов осуществляется приблизительно через 2 недели после операции. Со временем обычно возникают изменения в условиях стимуляции волокон слухового нерва. Поэтому речевой процессор должен быть перенастроен в соответствии с изменившимися условиями восприятия электрического стимула, при этом «карта» обновляется соответственно новой настройке.

Результатом является оптимальное слуховое восприятие каждого пациента.

Имплант обеспечивает:

1. Восстановление порогов слухового восприятия до 30—40 дБ по отношению к нормальным порогам слышимости (нПС).

2. Значительное улучшение в восприятии нормальных, ежедневно присутствующих окружающих звуков, таких как стук в дверь или дверной звонок, звуки мотора или гудки автомобиля, телефонные звонки, собачий лай, фоновая музыка и др.

3. Психологический «прорыв» в мир звуков. Субъективная громкость ежедневно присутствующих звуков, воспринимаемых через имплант, обычно значительно превышает громкость аналогичных звуков при использовании даже оптимально подобранного слухового аппарата. В результате глухие и слабослышащие описывают свои ощущения словами: «Я начал слышать».

4. Подавляющее большинство прооперированных лучше понимают собеседника за счет комбинации повышения слуховых возможностей и считывания с губ.

По данным международной группы Nucleus, около половины пациентов имеют значительное улучшение в распознавании речи без считывания с губ и примерно столько же способны общаться по телефону без применения специального кода.

Метод имплантации имеет ряд преимуществ по сравнению с использованием оптимально подобранного слухового аппарата.

1. Многоканальный имплант может восстановить частотную селективность слуха, т. е. способность выделения одновременно присутствующих в акустическом сигнале частот, до такой степени, которая достаточна для распознания речевых фонем. Слуховые аппараты восстановить частотную селективности принципиально не способны, так как ухудшение частотной селективности при глубокой сенсоневральной тугоухости характерно именно для сенсорных клеток поврежденной улитки и не может быть скомпенсировано усилением звука.

2. Применение импланта исключает появление акустической обратной связи и, следовательно, обеспечивает возможность восприятия более тихих звуков разговорной речи.

3. Имплант способен передавать информацию о более высоких частотах речи. Во многих случаях протезирования мощными и сверхмощными слуховыми аппаратами ряд технических сложностей и возрастающая на высоких частотах акустическая обратная связь делают возможной адекватную передачу лишь частот приблизительно до 1,5 кГц, в то время как полезная речевая информация содержится и на более высоких частотах. Никаких технических ограничений для кодирования необходимых высоких частот в речевом процессоре кохлеарного импланта не существует.

Однако можно выделить и, недостатки кохлеарной имплантации.

1. Вариабельность результатов улучшения слухового восприятия речи после кохлеарной имплантации. Несмотря на то, что был выявлен целый ряд факторов, существенных для прогноза восприятия речи имплантированными лицами, точный прогноз в настоящее время затруднен.

2. Электрическая стимуляция волокон слухового нерва, принципиально отличается от стимуляции этих волокон в случае нормально функционирующей улитки. В результате даже у недавно оглохших лиц слуховые ощущения, вызываемые имплантом, отличаются от ощущений при нормальном: слухе. Требуется некоторое, иногда весьма длительное время, чтобы «привыкнуть» к этим новым звукам.

3. В силу несовершенства современных электронных технологий автоматическое выделение речевого сигнала из шума в портативном приборе типа речевого процессора крайне затруднено. Поэтому у лиц, использующих имплант, возможны сложности со слухом при скоплении: людей или с тонким различением звуков, например, в музыке. Кроме того, хотя микрофон и способен воспринимать звуки на достаточном расстоянии, слышать на больших расстояниях не представляется возможным. Однако с прогрессом в области электронных технологий возможно преодоление этого недостатка.

Основными показаниями к КИ являются: двусторонняя глубокая сенсоневральная глухота — средний порог слухового восприятия на частотах 500 Гц, 1000 Гц, 2000 Гц более 110 дБ, либо отсутствие выраженного улучшения слухового восприятия речи от применения слухового аппарата при высокой степени двусторонней сенсоневральной тугоухости — средний порог слухового восприятия более 90 дБ.

Возрастные рамки КИ достаточно широки: минимальный возраст 1—2-й годы жизни. Он определяется формированием в этом возрасте минимально необходимых размеров улитки. Максимальный возраст ограничен общим состоянием здоровья человека и необходимостью длительного (несколько лет, по крайней мере более года) реабилитационного периода. Несмотря на это, описаны случаи имплантации в возрасте свыше 70 лет.

Помимо указанных обязательными условиями являются:

• наличие сохранных волокон слухового нерва;

• отсутствие облитерации улитки;

• отсутствие ретрокохлеарной патологии;

• отсутствие серьезных сопутствующих соматических заболеваний;

• наличие серьезной поддержки со стороны родителей (для детей) или родственников (для взрослых) и их готовность к длительному послеоперационному реабилитационному периоду занятий имплантированного пациента с аудиологами и сурдопедагогами.

Послеоперационное аудиологическое исследование состоит из следующих этапов:

• тональной пороговой аудиометрии;

• импедансометрии;

• исследования вызванных слуховых потенциалов, начиная с коротколатентных, а при необходимости средне и длиннолатентных. Кроме того, для исключения возможной сохранности сенсорных клеток органа Корти проводят электрокохлеографию и исследование вызванной отоакустической эмиссии;

• исследования порогов слышимости с оптимально подобранным слуховым аппаратом в свободном звуковом поле;

• исследования разборчивости речи. Применяют набор тестов, тесты проводятся на слух и при слухозрительном восприятии.

Первым из принимаемых во внимание показаний к КИ является высокая степень сенсоневральной тугоухости.

Следующий критерий отбора для КИ — эффективность слухопротезирования обычным слуховым аппаратом. Если человек распознает около 30—40% слов с использованием обычного слухового аппарата, то рекомендация к КИ может быть оправдана только при блестящем прогнозе. Уверенно можно рекомендовать имплантацию, если у больного обнаружено менее 5% правильных ответов и отсутствуют противопоказания.

Чтобы ответить на вопрос, насколько эффективной для данного человека может оказаться КИ при наличии всех необходимых условий, нельзя руководствоваться только средним порогом слухового восприятия.

Специальными исследованиями было показано, что ни средний порог, ни этиология глухоты, ни возраст, в котором проведена операция, не являются решающими факторами, влияющими на постоперационную разборчивость речи имплантированным. Однако существует ярко выраженная корреляция между длительностью периода глухоты (от потери слуха до имплантации) и результатами имплантации: чем меньше этот период, тем быстрее прогресс имплантированных в слуховом обучении. Еще один существенный фактор — наступила ли глухота в предречевом или постречевом периоде жизни больного. В последнем случае прогресс в распознавании речи после имплантации оказывается более быстрым и значительным.

Указанные два фактора столь значительны для прогноза результатов КИ, что в течение длительного времени для имплантации в основном отбирали недавно оглохших, глухота которых наступила в постречевом периоде. И действительно, прогноз для таких больных наиболее благоприятен. Однако исследования последних лет показали, что возможны весьма хорошие результаты имплантации и у глухих от рождения детей, хотя скорость движения хорошей разборчивости речи у них замедлена по сравнению с позднооглохшими. По-видимому, существует критическая длительность глухоты (около 10 лет для оглохших) или критический возраст (около 10 лет для детей, глухих с рождения), по прошествии которых прогноз кохлеарной имплантации резко ухудшается. Так, наиболее плохим прогноз оказывается у взрослых, глухих с рождения. Этой группе имплантацию можно рекомендовать только при наличии ярко выраженной мотивации к интеграции в среду слышащих.

Противопоказания:

1. Полная или частичная, но значительная облитерация улитки.

2. Ретрокохлеарная патология.

3. Отрицательные результаты промонториального теста.

4. Сопутствующие тяжелые соматические заболевания.

5. Отсутствие стремления к многолетней работе с сурдопедагогом после имплантации (у взрослых) или отсутствие поддержки со стороны членов семьи (для детей).

Имплантация связана с риском, как и любое хирургическое вмешательство, осуществляемое под общей анестезией. Возможные осложнения:

• инфильтрация раны;

• травма лицевого нерва;

• ригидность и потеря чувствительности в заушной области;

• нарушение вкуса или равновесия;

• заметное усиление ушного шума.

Случаи отторжения импланта крайне редки. Однако не исключена возможность, что имплант не обеспечит значительного улучшения разборчивости речи.

Отдаленные эффекты (свыше 20 лет) электрической стимуляции на улитку и формирование новой внутриулитковой кости до сих пор не известны.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Расскажите об основных положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, которые лежат в основе современного процесса обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I и II вида.

2. Раскройте ключевые понятия и покажите их значение для сурдопедагогики:

• зона актуального развития;

• зона ближайшего развития;

• процессы интериоризации и экстериоризации;

• теория поэтапного формирования умственных действий;

• развивающее обучение.

3. Подготовьте доклад об одной из систем развивающего обучения (на выбор):

• теория развивающего обучения Л.В. Занкова;

• теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

• теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова;

• проблемное обучение;

• программированное обучение.

4. Раскройте суть основных принципов современной государственной политики в отношении обучения лиц с нарушениями слуха.

5. Расскажите о современных системах обучения лиц с нарушениями слуха (интегрированном обучении и билингвистической системе).

6. Назовите специальные методы исследования слуха, разработанные в верботональной системе.

7. Как решаются в верботональной системе проблемы интеграции? Считаете ли вы предложенные пути интеграции оптимальными?

8. Обоснуйте, чем может быть полезна для обучения детей с нарушениями слуха штайнер-педагогика.

9. По возможности посетите учреждения, использующие в работе с детьми, имеющими нарушения слуха, различные подходы, в том числе верботональную систему. Проанализируйте особенности диагностики и коррекционной работы с детьми.

10. В каком возрасте предпочтительно делать кохлеарную имплантацию? Почему?

11. Какие существуют противопоказания к проведению кохлеарной имплантации?

Литература

1. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.

4. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Е.Г. Речицкая, Б.П. Пузанов. М., 1999.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

6. Зайцева ГЛ. Зачем учить глухих детей жестовой речи // Дефектология. 1995. № 2.

7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

9. Малофеев НЛ. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

10. Показания к кохлеарной имплантации (методические рекомендации НЦА и МЗ России) // Составители Г.А. Таварткиладзе и др. М., 1995.

11. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990. 12. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей М., 1978.

13. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1999.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

15. Шаповал ИЛ. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

16. Шматко НД. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1—2.

РазделII СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА