Научение и виды научения

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ......................................................................................................................................... 2

1. Проблема соотношения и взаимосвязи
обучения и психического развития в педагогической психологии.... 3

2. Научение и виды научения................................................................................................. 4

3. Психологические теории обучения............................................................................ 6

4. Общая психологическая характеристика
учебной деятельности............................................................................................................. 14

5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие...................................... 15

6. Учебная задача в структуре учебной деятельности.
Основные пути усвоения понятий и способов действий............................. 19

7. Учебные действия в структуре учебной деятельности............................. 21

8. Учебный контроль и самоконтроль
в структуре учебной деятельности.............................................................................. 23

9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по Д.Б.Элькнину-В.В.Давыдову......................... 24

10. Умственное развитие в процессе обучения..................................................... 26

11. Психологические концепции воспитания......................................................... 28

12. Педагогическая деятельность:
понятие, особенности и структура................................................................................ 31

13. Педагогическое общение: понятие и структура........................................... 32

14. Стили педагогической деятельности и общения........................................ 33

15. Психологические факторы профессионального развития учителя (по Л.М.Митиной)..................................................................................................................................... 36

16. Педагогические способности:
понятие, структура, концепции........................................................................................ 38

1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и
психического развития в педагогической психологии

Центральная проблема ПП. По сути – частный вариант фундаментальной проблемы основных факторов развития психики и их соотношения, который рассматривается в возрастной психологии и психологии развития. Обычно эта проблема рассматривается через соотношение двух факторов – средового и наследственного.

Применительно к ПП эта проблема может быть сформулирована следующим образом: что в психическом развитии зависит именно от обучения? Чисто логически, если мы исходим из соотношения в психическом развитии двух факторов, можно дать также два противоположных ответа: либо обучение вторичный по сравнению с генетической программой фактор развития, либо обучение – основной фактор развития психики.

Обе позиции относительно роли обучения активно разрабатывались в 20 веке. Наиболее часто их связывают с именами Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.

Ж.Пиаже – гл/фактор развития - созревание по ген/ программе; ОБЧ - важный, но вторичный фактор.

Л.С.Выготский – ОБЧ должно вести за собой психической развитие. Человек развивается, обучаясь.

1. В развитии интеллекта (=пс) – универсальные, генетически заданные стадии (сенсо-моторная - дооперациональная – конкретных операций – формальных операций). 2. Их развитие и смена задаются генетически, поэтому ОБЧ должно лишь учитывать, питать и упражнять развитие в соответствии со стадией (принцип доступности и соответствия ОБЧ своей стадии). Но Пиаже отмечает также значительную роль ОБЧ в пс/развитии: 1). Развитие формальных операций в меньшей мере задается генетически; эта стадия сильно зависит от задач средового окружения и ОБЧ. 2). Помимо генетического фактора, Пиаже предлагает еще один механизм пс/развития: противоречие ассимиляции (попытка решения новых задач через уже известные схемы поведения) и – аккомодации (выработка новых схем, если прежний опыт не позволяет решить задачу). Естественно, можно построить ОБЧ по-разному, акцентируя тот или иной механизм и добиваясь разных результатов. В целом же Пиаже не отрицал роли ОБЧ в пс/развитии, но все-таки считал его второстепенным фактором среди самых общих закономерностей психического развития.

1. Человек рождается с набором пс/функций «натурального ряда». Но каким образом из этого генетически заданного набора вызревают ВПФ? Только через общение с носителями СКО! От интенсивности и качества этого общения (т.е. от обучения) зависит развитие. 2. Всякая пс/ф-ия развивается в 2 планах: сначала в интерпсихическом (в плане общения, обучения), затем она интериоризуется в интрапс/план с последующими возможностями для экстериоризации (Социогенетический з-н). 3. Меняя качество ОБЧ, мы управляем пс/развитием. Особенно четко это у Выготского выражено в идее двух зон развития: ЗАР (то, что человек способен сделать сам, к чему он просто созрел) и ЗБР (то, что человек способен сделать, но только в общении с носителем данного опыта, только в специальном обучении). Сегодня эта идея активно применяется в качестве фундаментальной основы РО по Эльконину-Давыдову. Например, по Пиаже возраст 7 – 11 лет – стадия конкретных операций, а потому формально-логическая символика и формальные операции здесь неуместны. По Эльконину – весь мл/шк/в-т – в ЗБР, если мы умело организуем дедуктивно организованное обучение с мощным формально-операциональным пластом. Если это удастся – будет достигнут эффект опережения возрастной нормы в плане того, «что у большинства» (стат.нормы). Кстати, по Эльконину норма – это не то, что типично, а то, что должно быть по максимуму в плане возможного развития.

По-своему правыми в различных ситуациях ОБЧ оказываются и Пиаже, и Выготский. Очевидно, что оба фактора в развитии взаимодействуют, что без обучения, общения с носителями СКО даже при наличии генетической нормы норму психическую мы не наблюдаем.

С другой стороны, в настоящий момент вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии приобретает еще новый вариант решения. Современный этап развития психологии, который нередко называют постнеклассическим (или постмодернистским) ставит следующий вопрос: если в развитии психики взаимодействуют два фактора – наследственность и среда, обучение, то что же зависит в развитии от самого ученика? В этом плане все чаще выделяют не два, а три фактора психического развития: наследственность, среда (в т.ч. и обучение), а также активность самого субъекта (Брушлинский, Волочков, Знаков, Сергиенко и др.). В плане педагогической психологии важнейшим становится вопрос о роли активности субъекта в регуляции взаимодействия других факторов развития (наследственности, среды). Например, можно ли считать, что, имея полную генетическую норму и идеальный вариант обучения, мы на выходе будем иметь совершенно определенный «психический продукт»? Если обучение и развитие успешны, то, как писал Л.С. Выготский, получая от воспитателя материала «на пфенниг», ученик продвигается в развитии «на марку». Анат.Никол. Кричевец в статье ВПс № 1 за 2005 г. справедливо ставит вопрос: «Откуда берутся и что представляют собой остальные 99% результата?».

Безусловно, ОБЧ играет важную роль в пс/развитии. Но – в сочетании с другими факторами. В том числе и с фактором активности самого ученика. В этом варианте ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии получается: ученик как субъект через свою активность в ситуации ОБЧ действует на эту ситуацию и материал и, взаимодействуя, сам себя изменяет. Этот вариант ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии соответствует принципу «любое внешнее – через внутреннее», сформулированному Л.С. Рубинштейном.

В целом ОБЧ играет важнейшую роль в психическом развитии, но в сочетании с другими ключевыми факторами: генетически заданными закономерностями, а также определенным уровнем и направленностью активности самого субъекта в ситуации ОБЧ.

Научение и виды научения.

1). Понятие Н. Соотношение понятий Научение и Учение.

Все поведение человека или животных можно условно разделить на 2 группы проявлений: врожденное и приобретенное, которые в процессе эволюции меняются местам. Адаптационные способности более сложных видов связаны со все более сложными типами и видами приобретенного опыта, со способностью его усваивать. Эксперимент Йеркса (1912) показал, что дождевые черви, систематически получающие чувствительное даже для их примитивных ганглий электрическое воздействие при попытках пройти Т-образный лабиринт по «левому» ответвлению, после 150 попыток в такой «Т-образной» ситуации обычно двигались только направо. То есть, они приобрели в ходе взаимодействия со средой (т.е. в ходе научения) новый и полезный для себя опыт.

Итак, научение – результат и процесс приобретения индивидуального опыта в ходе взаимодействия со средой.

Обратите внимание, научение относится не только к человеку, а к любой биологической системе. Как мы видели, даже дождевой червь способен к научению!

Главный критерий научения – отсутствие в поведении генетической заданности.

Результат Н – более или менее стойкое изменение поведения индивида в определенных условиях.

Учение определяют по-разному, но достаточно часто – как научение человека. Его признаки:

· учение, в отличие от животных, есть только у человека;

· здесь уже акцентируется уже приобретение не любого, а социокультурного опыта (СКО);

· учение, в отличие от ОБЧ, акцентирует субъектную составляющую процесса приобретения такого опыта: я прошел обучение; меня обучили, но – я учился, я учусь.

2). Классификации типов и видов Н.

Существует множество классификаций, в т.ч.:

· по ос-м активности взаимодействия со средой (рефлекторное, оперантное, социальное, когнитивное);

· по ос-м организации Н (стихийное или специально организованное Н (ОБЧ);

· по содержанию (моторное, сенсорное, понятийное).