Педагогическая поддержка выпускников сиротских учреждений

Из всего вышесказанного становится очевидным, что при выпуске воспитанника из детского дома возникает необходимость поддержки его в особом процессе приобщения к реальной самостоятельной жизни, то есть вторичной социализации. Для обеспечения эффективной педагогической поддержки нужно предварительно выявить проблемы выпускника современного сиротского учреждения. Они каждый раз имеют совершенно индивидуальную картину, зависят от внешних социальных условий, которые, в какой – то степени, можно предусмотреть и оказать стандартизированную помощь, обеспечив социальные гарантии через государственные структуры. Как показывают исследования и повседневный опыт, большей частью трудности становятся непреодолимыми, когда выпускник личностно не готов к их решению. Во-первых, потому, что среди выпускников многие имеют инвалидность в связи с дефектами в развитии. Во-вторых, потому, что выпускникам не хватает в самостоятельной жизни наставника, того значимого взрослого, к которому можно обратиться за советом, прийти с раскаянием и просто выговориться. И только, в-третьих, можно назвать пороки, которые не сумели преодолеть они вместе с воспитателями в детском доме. Физическое, умственное и личностное развитие детей-сирот деформировано и осложнено современными социально – экономическими проблемами. Это обуславливает необходимость активного поиска новых форм педагогической и психологической работы с ними.

Современным выпускникам интернатов и детских домов свойственны черты иждивенчества, неграмотность в решении материальных проблем, вопросов собственности. Особые трудности они испытывают в общении с незнакомыми людьми, не умеют строить личностные отношения. По данным Российского детского фонда, в течение года после выхода из сиротских учреждений треть выпускников избирает противоправный путь, пятая часть не имеет определенного места жительства, каждый десятый заканчивает жизнь самоубийством. Таким образом, оптимизация процесса воспитания и обучения в детских домах и приютах требует целенаправленного изучения особенностей личностного развития детей-сирот, разработки программ их психолого-педагогической поддержки с целью повышения жизненной компетентности в условиях постоянно изменяющейся социокультурной ситуации в России (Е.Л.Денисенко).

Поскольку выпускники в постинтернатном пространстве жизни вынуждены самостоятельно принимать ответственные решения и совершать жизненно важные поступки, им требуется поддержка взрослого и более опытного человека. Основанием для определения содержания педагогической поддержки выпускников могут стать наиболее характерные затруднения, которые выявлены в период постинтернатной адаптации:

· проблемы интеллектуального, эмоционального и личностного развития;

· неготовность к свободе выбора в профессиональном самоопределении, образовании и трудоустройство;

· непрактичность при самостоятельной организации быта и досуга,

· нечёткая ориентация в системе компетенции служб социальной защиты;

· правовая некомпетентность;

· возврат после выпуска в кризисные условия жизни родственной семьи или социального окружения (Н.В.Гребенникова).

Разработка программ, формирующих у воспитанников потребность и способность преодолевать данные трудности должна способствовать, в первую очередь, становлению определённого отношения к разным сторонам самостоятельной жизни. Это значит, могут быть поставлены задачи по выработке необходимых представлений и знаний о способах их решения, воспитанию эмоций, чувств и воли для успешного самоопределения, формированию практической готовности, умений и навыков поведения при решении проблем, связанных с самостоятельной организацией быта и досуга, правовой защитой, взаимодействием с социальными институтами. В приложении 18 приведен текст справочника для выпускника «Невредные советы», и деловая игра на его основе (приложение 19), разработанные «Корчаковским центром». Данная форма работы может быть использована для диагностики пробелов в знаниях воспитанников выпускного возраста и дальнейшего планирования работы с ними, а также как заключительное мероприятие курса подготовки к самостоятельной жизни.

Анализ результатов изучения проблем старшеклассников общеобразовательных учреждений и выпускников детских домов (С.В.Баюмова, В.А.Черничкина) позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей-сирот создание семьи, получение образования являются наиболее важными событиями, но по сравнению с их сверстниками из семьи ценность их значительно ниже. У них преобладает направленность на поступление в средние специальные учебные заведения для скорейшего обретения материальной независимости. Для большого числа воспитанников интерната образование вообще не является ценным для их будущего.

2. Сравнительный анализ субъективной картины жизненного пути юношей и девушек выявляет значительные различия. Для юношей из сиротских учреждений высоко значимым является достижение благосостояния, во что бы то ни стало. Девушки в качестве своих приоритетов отмечают ценности счастливой семейной жизни и полноценного общения с людьми.

3. В обеих группах старшеклассников выявлено несоответствие их психологического возраста хронологическому. У большинства воспитанников сиротских учреждений психологический возраст значительно выше их хронологического, что, возможно, свидетельствует о пессимистичной и обедненной жизненной перспективе.

4. При одинаково высоких показателях ожидаемой продолжительности жизни продуктивность жизни как в одной, так в другой группе испытуемых в целом достаточно низкая, при этом у детей-сирот она значительно ниже, что, по-видимому, обусловлено трудностями планирования долговременных целей в своей жизни.

5. Показано, что воспитанники интерната оценивают настоящий период жизни как менее насыщенный значимыми событиями, что можно расценивать как признак кризиса опустошенности. Такое настоящее задает неструктурированное и бессмысленное будущее. Можно предположить, что чувство деперсонализации и нереальности связано с неспособностью видеть себя в будущем.

Выявленные проблемы и другие данные анализа опыта свидетельствуют, что вхождение выпускников детских домов и школ-интернатов в самостоятельную жизнь сопряжено с большими сложностями и не всегда проходит успешно. Часто процесс постинтернатной адаптации бывает очень болезненным, затянутым, и выпускники на долгие годы так и остаются выпускниками с их специфическими проблемами. Опрос директоров интернатных учреждений показывает, что не менее 20% их выпускников не могут адаптироваться к «взрослой» жизни.

Все это заставляет искать выходы из сложившейся ситуации. Одним из возможных путей решения проблемы, по мнению Н.В.Владимировой, является организация структур, способствующих успешной постинтернатной адаптации выпускников, их вхождению в самостоятельную жизнь через преодоление факторов негативного влияния на адаптацию выпускников детских домов, а именно:

1. Особенности совместного проживания, общего быта могут порождать некоторую «казарменность» существования и способствовать раннему опыту проживания таких специфических социально-психологических феноменов как дедовщина, воровство, совместные хулиганские действия, беспорядочные половые связи, употребление алкоголя и наркотических веществ и другие явления, которые деформируют личность и сказываются на дальнейшей социализации и адаптации.

2. Несформированность бытовых навыков ведения домашнего хозяйства, ценности домашнего очага и отсутствие опыта самостоятельного решения простых житейских проблем,

3. Напряженные отношения с членами семьи, завышенная самооценка и нечувствительность к замечаниям окружающих, что повышает риск принятия неправильного решения.

4. Несформированные модели конструктивного поведения в сложных ситуациях, например: они не умеют анализировать случившееся и оценивать обстановку; пытаются уйти от решения проблемы путем нивелирования ее значения или переключения на другие виды деятельности. Неумение решать проблемы способствует их дезадаптации в социальной среде.

Вместе с тем, необходимо отметить и факторы, способствующие успешной адаптации выпускника в самостоятельной жизни:

1. Опыт проживания в детском доме, разрыв отношений с родителями, способствует формированию у ребенка чувства, что он один, ему никто не поможет в трудной ситуации. Ребенок по мере взросления убеждается, что он может рассчитывать только на свои собственные силы, что стимулирует проявление собственной активности, является положительным аспектом адаптации. Став выпускником, он уже не ждет, что кто-то придет и решит его проблемы, он знает, что его жизнь зависит только от него самого.

2. Опыт проживания в большом коллективе сопряжен с согласованием своих интересов с интересами большинства, если решения принимаются совместно. Традиция обсуждать проблемы в группе и искать наиболее правильное решение (традиция «соборности») переходит и в самостоятельную жизнь выпускника: он готов посоветоваться с кем-либо по поводу своих трудностей, что повышает вероятность принятия оптимального решения.

3. Выпускники не боятся открыто выражать свои эмоции. Они не стесняются выразить протест, возмущение, продемонстрировать гнев. Снятие напряжения подобным образом, «выпуск пара» способствует сохранению психического здоровья.

4. При наличии высокой самооценка они позиционируют себя в отношениях с другими более высоко и, поэтому, могут добиваться определенных целей.

5. Позитивно могут влиять на адаптацию выпускника такие модели поведения, которые способствуют успешности: жизненная активность, энергичность, нацеленность на познание нового. Кроме того, общеизвестно, что успешной адаптации способствует хорошее здоровье и уверенность в своей внешней привлекательности.

Выявленные факторы адаптации и дезадаптации позволяют понять, что подготовку ребенка-сироты к самостоятельной жизни необходимо начинать задолго до того, как он покинет детский дом. Для профилактики дезадаптации актуальны такие направления работы, как:

- нравственное и полоролевое воспитание, сексуальное просвещение;

- профориентация и трудовое обучение;

- социально – бытовое обучение;

- занятия по валеологии, освоение здоровьесберегающих технологий

- профилактика девиантного и делинквентного поведения;

- профилактика алкогольной зависимости и наркозависимости;

и др.

Когда педагогическая поддержка может оказаться действенной? В первую очередь, если в детском доме была система педагогической работы, воспитательные отношения были гуманными и демократичными. Необходимо также понимать, что структура, которую представляет собой система детского дома, должна иметь достаточно открытые внешние границы и быть достаточно восприимчивой к внешним воздействиям. Если детский дом представляет собой закрытую и ригидную систему, то она не даст возможности в дальнейшем интегрироваться ребенку в общество. Так как сама является депривирующей средой, по сути. Вторая и очень важная составляющая – «со-бытийная» сущность самой среды. «Со-бытийная» позиция взрослых в детском доме отличается от педагогической позиции взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения. Если, как отмечают Е.О. Смирнова, А.Е. Лагутина, самые хорошие воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, то есть значений, но не становятся источником жизненного смысла самого ребенка, не порождают его собственных стремлений и осознанных переживаний, переданные воспитанникам детского дома знания и образцы поведения, остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. В результате собственный опыт детей не наполнен личностным смыслом, а поэтому не используется в самостоятельной жизни. Получение собственного опыта для этих детей возможно только при «индивидуальной обращенности взрослого к ребенку». Только при этом условии возможно слияние субъективного и объективного, эмоционального и познавательного, значимого и смыслового, которое лежит в основе осознания своего опыта.

Тогда ребёнок рассматривается во всех случаях и событиях жизни не как объект педагогического воздействия, а как субъект жизнедеятельности, воспитатели выступают не как передатчики знаний, правил и требований, а как соучастники этих событий, оказывающие педагогически целесообразную поддержку, не подменяя его собственных решений и действий. Тогда и рождается потребность, вырабатывается способность к самостоятельной жизни,

Среда, в которой развиваются дети, должна предоставлять возможность и развития позитивных социальных установок. Важным моментом является и то, что эта среда должна быть реабилитирующей. В детский дом в основном попадают дети, имеющие негативный опыт непринятия собственной семьей, опыт насилия, пренебрежения их нуждами, поэтому такая среда для них целительна. Терапевтическая среда дает возможность детям восстановиться, приобрести здоровье, в том числе психологическое.

Детский дом как достаточно открытая система, позволит формировать и реконструировать потерянные социальные связи ребенка. Социальные контакты, играют важную роль при адаптации в самостоятельной жизни любого человека. Обычно социальные контакты человека представляют собой поддерживающие связи с близкими, знакомыми, друзьями. Чем больше социальных контактов у человека, тем легче человеку адаптироваться к новым условиям. Сравнительный анализ социальных контактов групп детей из семей и из учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показал, что по сравнению с детьми из семей, социальные контакты детей-сирот, в основном, состоят из людей, которые общаются с ними по роду своих обязанностей (воспитатели, педагоги, социальные педагоги и др.). Это сильно затрудняет интеграцию детей в общество. Трудности, с которыми встречаются дети, адаптируясь в новых условиях, связаны и с ограниченностью и однородностью социальных контактов.

Еще одна проблема, стоящая на пути интеграции детей в общество – это сформированные у сирот «рентные установки», безынициативность, безответственность. Если в недавнем прошлом в нашей стране система квот и гарантий, а так же пожизненного принудительного обеспечения работой было делом естественным, и не требовало от человека активности и конкурентоспособности, то в современных условиях эти качества, являются основой социальной мобильности. Пассивность и безответственность, отсутствие конкурентоспособности – продукт «выученной беспомощности». Сама депривирующая среда, которая не дает возможность выбора, исключающая предоставление детям малейшей ответственности за свой выбор и самого себя формирует безответственную неспособную к самостоятельности личность. Поэтому, прежде чем решать вопрос о том, как помочь интеграции детей в общество необходимо решить вопрос возможность баланса прав и обязанностей детей в учреждении. Без этого решать вопрос о самостоятельности детей – сирот не имеет смысла.

Еще одной и серьезных проблем стоящих на пути решения задачи интеграции детей в общество является проблема присваивания детям статуса «ребенка-сироты», выпускникам - статуса лиц из числа детей-сирот. «Присваивая детям этот статус, мы тем самым делаем легитимным положение их не типичности. Тем самым рождаем предубеждения и негативные стереотипы, которые основываются на традиции ограждения «приличных», «нормальных» людей от контактов с не типичностью и сами возводим барьеры для интеграции чужаков в социум. Мы наклеиваем на них ярлык аутсайдеров: занимаем позицию либо «терапии», либо «исключения» чужака из социума. Если мы хотим помочь в интеграции детей сирот в общество, то одна из формул интеграции предусматривает «равные права», а не «статус льготника». Понимание того, что дети попали в ситуацию «опасности, насилия или заброшенности» даст возможность менять ситуацию обращаться к ресурсам самой личности, которые позволят ей справиться с этой ситуацией, а не возводить защитные конструкты, одновременно выстраивая барьеры на пути к интеграции в общество.

Педагогическая поддержка уже в период вторичной социализации выпускника заключается как в предупреждении непродуктивных решений, так и при ответе на возникающие вопросы. Если нет серьёзной угрозы для жизни и здоровья выпускника, не надо опережать его любые действия своим активным вмешательством, надо давать право на ошибку, создавать условия для свободы выбора. Если предполагается такая угроза в новой среде, надо разработать вместе варианты и построить прогноз возможных событий, чтобы не растерялся человек и смог принять решение, нужное для сохранности его дальнейшей жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Словари, энциклопедии, справочники

1. Большой психологический словарь (Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П.), - СПб., М.,2003.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.,1999.

3. Краткий словарь по социологии М.,1988.

4. Кузьмин Е.С. Психологический словарь. –М., 1987.

5. Овчарова Р.В. Справочник социального педагога. - Москва: Сфера, 2007.

6. Российская педагогическая энциклопедия. –М., 1993, т1.

7. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. – М., 2000.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. Циркина С.Ю. – СПб., 1999.

Монографии, книги, статьи

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. – М.,2003.

2. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. Программа психологического содействия успешной адаптации в социуме воспитанников учреждений для детей-сирот.- СПб, 2000.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.,1986.

4. Бобылева И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений: Учеб.пособие.- М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007.- 176 с.

5. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией, - М.,1982.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –М., 1968.

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1979.

8. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2004.

9. Воскобойникова С.А. Нет чужих детей. – М., 1989.

10. Вы решили усыновить ребенка. Красницкая Г.С. и др. – М.,2001.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр соч.: В 6 т. – М., 1982.

12. Выготский Л.С. Проблемы возраста. – М., 1984.

13. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. – 1990 - № 6.- с. 37-43.

14. Глозма Ж.Н. Личность и нарушения общения. – М., 1987.

15. Гражданское образование – педагогический, социальный и культурный феномен: Монография / Под ред. Н.И.Элиасберг - СПБ.: СПбАППО,2006. – 168с.

16. Гуров В.Н. Социальная работа образовательного учреждения с семьёй. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320с.

17. Гурова В.Г. Социологические проблемы воспитания. – М., 1981.

18. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика.- М.: Гос НИИ семьи и воспитания, 2000.

19. Дубровина И.В., Рузская А.Г., Психическое развитие воспитанников детского дома. – М., Просвещение,1990.

20. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи. Вопросы психологии: 1985. -№4.

21. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкин О.В. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М.: Гос НИИ семьи и воспитания,1999.

22. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва: Академия, 2007

23. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва: Академия, 2007

24. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. – СПб.: «Детство-пресс»,2001. – 288с.

25. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности. Психологический журнал 1997, №4.

26. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., Просвещение 1989.

27. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

28. Комплексное обеспечение индивидуально – личностного развития воспитанников детского дома. Под ред. Ульянова А.В.,-СПб,1999

29. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. Под ред. Шипициной Л.М. и Казаковой Е.И., - СПб., 2000.

30. Корнева Л.В. Особенности самоопределения подростков – учащихся спец. школ закрытого типа. М.: 2000г.

31. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб., 2004.

32. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте.- Прага: Авиценум, 1984.

33. Липский И.А. Социально-педагогическая ситуация: сущность, структура, управление // Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания. - 2004. - Т.1. - C. 39-47.

34. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред. В.С. Мухина. М., 1991.

35. Лодкина Т.В.Социальная педагогика. Защита семьи и детства: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,2003. – 102с.

36. Майерс Д. Развитие ребенка. – М., 2001.

37. Миграционная педагогика: социально – педагогические технологии. Методическое пособие. / Под. ред. Нагавкиной Л.С.– Спб.: СпбАППО, 2008

38. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. – М.,1997.

39. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа// Вопросы психологии.- 1989 - № 1.- с.32-39.

40. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка. – СПб.,2003.

41. Нагавкина Л.С., Крокинская О.С., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность. Сб. материалов. – СПб.: КАРО, 2002. – 272с.

42. Нагавкина Л.С., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие. - СПБ.:КАРО, 2005. – 272с.

43. Наторп П. Социальная педагогика.- СПб.

44. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.,2002.

45. Опыт работы социальных воспитателей (по материалам международного семинара 1999-2002 гг.) – СПб.,2004.

46. Педагогика «Орлёнка» в терминах и понятиях. Под ред. Джеуса А.В.,-М.: Собеседник, 2005.

47. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003.

48. Поддубная Т.Н., Поддубный А.О. Справочник социального педагога: защита детства в Российской Федерации.- Ростов н/Д: Феникс, 2005

49. Постинтернатная адаптация как элемент социальной помощи молодежи. Методические материалы. – М., ЭКСПД и П.,1995.

50. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Под ред. Байбородовой Л.В., Ярославль,1997.

51. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М., 2000.

52. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 3-е изд.- СПб.: Питер, 2007 – 416 с.

53. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.- М.: Педагогика, 1990.

54. Психолого–медико–педагогическая консультация. Методические рекомендации – под ред. Шипициной Л.М. – СПб., 1999.

55. Радина Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2004 – 193 с.

56. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривиции. Под ред. Шипициной Л.М. – СПб.,1997.

57. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности – СПб., 2001.

58. Рожков М. И., Байбородов Л. В., Ковальчук М. А. Проблема социального воспитания детей-сирот.- Ярославль.:ЯГПУ им К.Д.Ушинского,2002

59. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.,1961.

60. Семья Г.В. Условия психологической и социальной защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - М.: СИМС, 2003.

61. Социализация и образование социальных сирот. Адаптация выпускников интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. А.Н. Майорова.- М., 2002.

62. Социальный педагог: введение в должность. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. – СПб., КАРО 2002.

63. Скибинский С. Я. Подготовка педагога к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей. Автореф…канд.пед.н. СПб. 1997

64. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учеб.пособие/ Л.М. Шипицына.- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2005.

65. Школа жизни. Под общ.ред. Кобриной Л.М., Юниной В.В., - СПб. 2005.

66. Хуако А.А. Организационно-педагогическое условия социально-педагогической поддержки детей-социльных сирот. Автореф….канд.пед.н. Майкоп, 2006 – 25 с.

67. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности, - М.,1998.