Рекомендации по использованию упражнений для развития аутичных детей

3. Как программа содействия развитию может учитывать неодинаковый уровень развития в разных функциональных сферах?

Каждое включенное в сборник упражнение было разбито на компоненты. Простое упражнение на сортировку, например, служит развитию координации глаз и рук, но оно же требует определенных визуальных способностей и определенного понимания речи. Если мы работаем с аутичными детьми, то мы должны специально уделять внимание этим вторичным способностям, которые являются важными компонентами для каждого упражнения. Допустим, что ребенок справляется со всеми задачами в сфере тонкой моторики, которыми владеет обычно здоровый пятилетний ребенок, но в развитии своего визуального восприятия соответствует лишь двухлетнему ребенку. Если мы у этого ребенка хотим выработать координацию глаз и рук, то мы должны тщательно следить за те, чтобы выбирать лишь те задания, которые содержат незначительные требования к свойствам визуального восприятия. Чтобы облегчить выбор посильных заданий, в каждом компоненте упражнения указывается соответствующий возраст развития. Он указан во всех десяти разделах, чтобы избежать выбора упражнений, не подходящих по уровню развития ребенка. Одно и то же упражнение относится не только к какой-то одной функциональной сфере. По этой причине названия игр-упражнений содержат как первичные, так и вторичные способности, необходимые для их выполнения.

4. Какой материал я могу использовать при таком множестве упражнений?

Необходимые для выполнения упражнений материалы - это обычные предметы, которые, как правило, всегда есть в школе и дома. Этим достигаются сразу две цели.

Во- первых, известно, что особые проблемы для детей аутистов составляет обобщение или применение учебного опыта в новых условиях. Чем чаще ребенок сталкивается с материалами из учебной ситуации в своем привычном окружении, тем легче ему переносить приобретенные умения в другие ситуации.

Во-вторых, материал, применяемый в упражнениях, недорогой. Семьи с ограниченными материальными возможностями могут успешно работать с теми предметами, которые уже есть в доме. Школы могут настроиться ни индивидуальные программы содействия развитию, не выходя за рамки своего ограниченного бюджета. Излишне специализированные и дорогие вспомогательные средства имеют дополнительный недостаток: если родители или школы приобретают дорогие материалы, то они склонны к его постоянному использованию, хотя ребенок уже "вырос" из них. Кроме того, они стараются использовать его для всех детей, невзирая на актуальные индивидуальные требования, просто, чтобы окупилась дорогая вещь.

5. Какие проблематичные варианты поведения следует учесть во время работы?

В этом сборнике перечислены самые частые отклонения в поведении, которые мы встретили во время работы с такими детьми. Эти отклонения и их специфические проявления перечислены в 10-м разделе, а в остальных 9 разделах они принимаются во внимание по мере того, как встречаются. Каждый, кто работает с ребенком, проявляющим специфические проблемы поведения, может поискать их в списке нарушений поведения и найти там ряд мер, при помощи которых можно противодействовать этим отклонениям.

Чтобы читатель мог извлечь максимальную пользу из этого сборника, следует рассказать о том, как разрабатывались наши рекомендации по использованию упражнений: до недавнего времени специфические нарушения у аутичных детей рассматривались как результат эмоционального ухода от бесчувственных родителей и взрослых. Трудности этих детей в межличностных контактах, речевые отклонения, однообразное поведение и другие особенности поведения приписывались эмоциональному нарушению, за лечение которого отвечали психиатрические заведения. В связи с этим ложным предположением такие дети часто не посещали обычные школы, и подвергались несоответствующему лечению. За последние два десятилетия исследования и клинический опыт показали, что такая интерпретация проблемы этих детей неверна. С самого начала своей жизни они страдают неспецифическим нарушением развития с неблагоприятными воздействиями на их умственную деятельность, коммуникативную способность и поведение (Шоплер, Руттер, Чесс, 1979).

Когда мы стали лучше понимать этих детей, то нашли новую концепцию их лечения и обучения. Вместо того чтобы рассматривать родителей как причину такого состояния, мы начали с ними сотрудничать и сделали их сотерапевтами (Шоплер и Райхлер, 1971). Вместо того чтобы рассматривать отклонения детей как эмоциональный уход от негостеприимного окружения, мы сделали их отклонения в развитии предметом специального индивидуального содействия развитию. При поддержке средств, выделенных для исследований Министерством образования и здравоохранения, мы разработали обширную программу для штата Северная Каролина по лечению и школьному обучению аутистов и других детей, имеющих похожие коммуникативные отставания. В этот проект мы попытались вместить следующие аспекты: воспитание в семье, специальное педагогическое содействие в обычных школах, общественная помощь (Райхлер и Шоплер, 1976). Все это в тесной связи с родителями.

В то время когда дети еще не имели права посещать обычную школу, мы разработали программы содействия на дому и терапевтические меры влияния на поведение, которые родители могли применять дома. Основой этих программ содействия были упражнения, имеющие специфическую структуру, которые нужно было проводить за столом на протяжении от 15 минут до 1 часа (Шоплер и Райхлер, 1971). При этом мы установили следующее: если родителям удается с возрастающим усилием осуществлять индивидуальные программы содействия, то это оказывает положительное воздействие на их возможность действовать не только во время занятий с детьми, но также постоянно контролировать их поведение как дома, так и вне его.

По этой причине особое внимание в этом сборнике мы уделяем рекомендациям по использованию таких упражнений. Но они не должны представлять собой единого плана для всех детей, относящихся к одной диагностической категории, потому что тогда теряется необходимая индивидуализация, которую мы как раз и хотим продемонстрировать при помощи этого сборника.

Мы намеренно не разрабатывали общего плана для аутистов и детей, имеющих другие виды отставания, хотя со стороны школ постоянно есть спрос на такие программы.

Мы не включили в сборник программы по тренировке речи, например использование языка знаков или словесных картинок, а также тренировочные программы для других специфических функций. Вместо этого мы хотим представить тренировочные действия и терапевтические меры, направленные на корректировку поведения, которые могут быть интегрированы в учебный план с целью достижения индивидуализации, необходимой для каждого ребенка.

Мы публикуем эти рекомендации, чтобы сделать наш опыт доступным также и детям-аутистам вне проекта ТЕАССН. Методы и стратегии, вошедшие в этот сборник, были разработаны на основе многолетнего опыта. "Рекомендации по использованию упражнений для развития аутичных детей" должны служить справочником, который побуждает читателя с пользой применить проиллюстрированные в упражнениях методы и подходы к специфическим педагогическим требованиям и свойствам ребенка, с которым он работает.

Планы каталогизации наших программ домашнего развития существовали с тех пор, как мы начали собирать их в одно целое из пяти региональных центров ТЕАССН в Северной Калифорнии, но случилось это лишь тогда, когда наши сотрудники стали регулярно и настойчиво настаивать на том, что такой каталог будет очень полезным для подготовки учителей, которые будут работать с детьми-аутистами.

Данные рекомендации были сформулированы нашими психологами-воспитателями и разрабатывались в сотрудничестве с родителями каждого отдельного ребенка.

Таким образом, все сотрудники и родители на протяжении 15 лет вносили вклад в создание этого сборника. Их слишком много, чтобы перечислить все имена.

Если мы при составлении и издании этих рекомендаций где-то отклонились от оригинала, то это наша ошибка, а не коллектива сотрудников и родителей.

Особую благодарность каждому из них мы выражаем через клинических директоров различных центров ТЕАССН, которые достойны восхищения за свою работу по подготовке сотрудников к созданию этих программ - доктора Ли Маркуса из центра в Пьемонте, доктора Бернарда Харриса из Западного центра в Агиервилле, доктора Джерри Слоана из Южного центра в Виллингтоне, доктора Хола Шигли из Восточного центра в Гринвилле и доктора Джека Волла из Южного центра в Шарлотте. Мы благодарим Кэрол Лоджи за её помощь в систематизации материала, а также Питера Кугена за его многолетнее участие в составлении этого сборника.

Чтобы помочь читателю в правильном выборе упражнений для каждого конкретного ребенка, этим упражнениям предшествуют 2 реестра.

В реестре 1 все упражнения перечислены согласно порядковому номеру - так, как они даются в книге.

Реестр 1 указывает на содержание упражнений. Сначала они перечислены с учетом возраста развития, а потом - по функциональным сферам, к которым они относятся в первую очередь. Для каждого упражнения указан также необходимый материал.

У многих педагогов и родителей есть неуверенность относительно уровня развития их ребенка, а также желание иметь новые идеи для учебных целей и упражнений. Таким читателям поможет реестр 1, так как в нем приведен ряд навыков для каждого возраста развития, таким образом, читатель сможет сравнить изменяющиеся уровни развития. Кроме того, реестр дает указания, как может быть найден подходящий уровень для каждого конкретного ребенка. Кто интересуется, например, самостоятельным одеванием или определенными навыками коммуникации, но не знает, в каком возрасте дети развивают эти навыки, может просмотреть реестр 1. Если ребенок справляется с заданиями для первого года жизни, то нужно просмотреть следующую возрастную ступень (1-2 года), пока не встретятся задания, которые ребенок не в состоянии выполнить. Таким образом можно получить представление о возрастном уровне, на котором с ребенком нужно работать.

Аутичные дети развиваются в некоторых сферах обычно быстрее, чем другие. В плане самообслуживания ребенок может соответствовать трехлетнему возрасту, но в своих коммуникативных способностях быть на уровне годовалого. Просмотр реестра 1 позволяет читателю оценить уровень развития своего ребенка в пределах девяти различных функциональных сфер развития. Следовательно, читатель может взяться за выполнение заданий по самообслуживанию для трехлетних детей (например, застегивать пуговицы), а коммуникативные умения и речь тренировать на уровне годовалого ребенка (например, помахать на прощание ручкой), поскольку ребенок уже имеет задатки для выполнения заданий этого уровня и готов к дальнейшим шагам в учебе. Другие упражнения в этих же разделах могут служить читателю в качестве идей для новых учебных целей.

Детальное перечисление всех мероприятий, ориентированных на корректировку поведения, читатель найдет в реестре 2. Эти мероприятия сгруппированы по роду поведенческой проблемы, к которой они подходят, аутоагрессивные, агрессивные, нарушающие, стереотипные и дефицитные типы поведения. Если читатель выбирает какое-то корректирующее поведение мероприятие, то он должен учитывать понимание ребенком речи и убедиться, что дает указания в понятной ребенку форме.

Этот сборник предлагает ряд методических указаний, которые помогают при проведении упражнений с аутичными детьми. Они рекомендуют:

1. Хвалите ребенка за сотрудничество и внимание, даже если задание ему не удалось.
2. Разъясняйте ребенку с помощью показа, жестами, изображая руками.
3. Следите, чтобы на рабочем месте не было беспорядка и шума.
4. Помните о том, что аутичные дети непостоянны. Неадекватное поведение может обозначать переутомление или замешательство. Будьте гибкими, умейте сократить или облегчить задание.

Реестр 1: Возраст развития и содержание упражнений