Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучений русского языка и чтения. По мнению ряда исследователей, поихофи-зиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).
Обучение чтению учащихся с нарушениями развития в младших классах ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.
Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями развития, - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.
После года обучения, как правило, все учащиеся знают все буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами; остальные ученики читают по буквам.
Темп чтения отличается значительной вариативностью, чТо можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого (тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся с меньшей скоростью).
Большинство учащихся при чтении допускают ошибки. В основном это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о» и т.п.); допускают смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят» и т.п.); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»); не дочитывают окончаний («как» вместо «какая»); встречаются ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов; добавления - при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова «начал» - «сначал»); заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).
Для многих учащихся на этом этапе характерно чтение по догадке (например, читают «приходит» вместо «придет»).
Ошибки чтения у детей с ЗПР нестойкие и диффузные: у одного и того же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.
Для облегчения чтения школьники используют различные приемы: выделяют первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читают «в-п-рав-ду», «об-манывает»); прибавляют к первому согласному дополнительный гласный, который обычно повторяет один из соседних гласных в слове (например, читают «в порасторе» вместо «в просторе»); пропускают один чз согласных (например, «впраду» вместо «вправду»).
Большинство учеников в 1 классе находятся на слогоана-литическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для Развития техники чтения имеет правильный подбор лексики Как в отношении частотности употребления слов в речи чте-Цов, так и в плане их структуры.
4 Надменная педагогика 97
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта школьников, оказываются им непонятны (например, выра-жение «Мальчик, будто увидав волка» некоторые ученики объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, ус-тойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. В этот период обучения содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний.
Наиболее распространенными недостатками чтения первоклассников являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.
Наблюдаются особенности понимания смысла прочитанных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встречаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
На этом этапе обучения у большинства школьников обнаруживаются правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей в содержании текстов.
Во 2 классе в среднем уже около 70% школьников читают в темпе, предусмотренном учебной программой, наблюдается меньшая вариативность скорости чтения.
За год коррекционного обучения у учащихся происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении -большинство школьников читают по слогам и целыми словами. Однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Увеличение длины слова негативно сказывается на его синтезе и затрудняет развитие смысловой догадки.
Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп..росил»).
Основное количество ошибок приходится на чтение слов 0 сложной слоговой структурой; в то же время такие ошибки, как замены, пропуски и перестановки букв и слогов, встречаются уже как единичные явления.
Наибольшее количество ошибок школьников составляют смысловые замены: учащиеся заменяют и/или пропускают отдельные значащие части слов (например, читают «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывают из них опорные, опознавательные элементы и «читают» другие слова («повел» вместо «повторил» и т.п.).
При чтении текста с более сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.
Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой частотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги.
У школьников отмечается тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению. Отдельные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре.
В этот период обучения увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (в основном школьники пропускают звуки и слоги). Примерно треть учащихся не замечают неправильно прочитанных слов и не исправляют своих ошибок, даже если у них получаются бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» читают «мешала ложей»).
Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся слабо развито умение опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и Управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается Реже, чем связь главных членов предложения, разделенных Другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования сказуемого и подлежащего и нарушению связи однородных сказуемых. Встречаются Замены слов, обусловленные несогласованностью речедвига-
4* 99
тельных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово «сесть» заменяют словом «есть»), и поскольку у школьников еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко.
Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.
Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выполняют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.
Во 2 классе большинство учеников понимают смысл содержания прочитанного и способны самостоятельно сделать выводы. Однако есть учащиеся, у которых восприятие смысла текста на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего развития». На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, ученики дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием только причины или только следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаях учащиеся обнаруживают непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или контами-нациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.
В 3 классе половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Лишь незначительная часть школьников продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновляется при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.
Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.
Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой катего-
100
Г
рии побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, ц они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с нарушениями развития - особенно замедленно.
Медленно и с трудом совершенствуется правильность чтения. Затруднения в чтении у учащихся 3 классов аналогичны тем, которые были отмечены на предыдущем этапе обучения, -в основном это смысловые замены (обычно заменяют читаемые слова синонимичными по значению - например, читают «хотел» вместо «захотел», но при этом не нарушают грамматического строя предложения; заменяют слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.
Наибольшее количество ошибок допускается при чтении многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко употребляемых слов, в словах со стечением согласных. Ученики могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную; повторяют слоги, стоящие перед стечением; делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».
Объем буквенного восприятия у учащихся увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце 3 класса учащимся необходимо прочитать значительную часть
слова, чтобы его узнать.
На этом этапе особенно явными становятся ошибки ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых учащиеся до конца не могут осмыслить, в словах, которые они редко встречают в речи, а также в словах, иногда неправильно произносимых в быту.
С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.
Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грамматическая структура которых трудна для восприятия; повторяют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.
На данном этапе обучения у школьников отмечается повышение роли смысловой догадки при чтении, снижается
101
количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса. Учащиеся стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда уда. ется; этим обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.
С увеличением скорости чтения увеличивается число добавлений, но общее их число становится незначительным. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания - чаще всего это союз «и». Подобные добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, что свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.
В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, тс это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простых смысловых единиц текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста, при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.
В период обучения в 3 классах учащиеся хуже усваивают смысловое содержание текста (в частности, реже устанавливают причинно-следственные связи, которые основываются на актуализации собственного эмоционального опыта), нежели логико-информационное изложение. Ученики стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляют этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.
Даже в период обучения в 4 классе часть учащихся иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. У учащихся сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и замены.
На этом этапе слоги в словах обычно повторяются с целью подбора правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся продолжают использовать повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении, иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность. К дублирующему чтению школьники прибегают и с целью ис-
102
правления допущенных ошибок. В единичных случаях сохраняются повторения слов для осмысления их лексического значения или грамматической формы (например, кратких прилагательных, деепричастий).
Отмечаются замены слов синонимичными по значению; смысловые замены; замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи. и Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом.
К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).
С увеличением скорости чтения у части учащихся обычно возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция, более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста, сохраняется и на данном этапе.
Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо проявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.
Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его.
Отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста, у них формируется способность делать вывод из содержания прочитанного, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений часть чтецов еще затрудняются.
Понимание смысла текста учащимися зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, Умения актуализировать жизненные представления при чте-
103
нии литературного текста. Затрудненность логического
теза читаемого на основе актуализации собственного
является одной из существенных причин недостаточное *
понимания текста со сложной смысловой структурой. и
Скорость и правильность чтения у учащихся с нарущени ми развития, так же как и у нормально развивающихся школк ников, имеют ярко выраженную положительную динамиъ," меньше проявляются вариативность и индивидуальные осо бенности в процессе чтения; скорость чтения от класса к клаг су увеличивается в связи с формированием у учащихся цело стного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зави-симости от года обучения. Значительно сокращается количе-ство ошибок каждой категории; на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов.
К концу обучения в младших классах большинство учеников обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.
Контрольные вопросы
1. Что изучает олигофренопедагогика?
2. Охарактеризуйте разные степени умственной отсталости.
3. Раскройте основные формы олигофрении.
4. С какими науками связана олигофренопедагогика? В чем эта
связь проявляется?
5. Охарактеризуйте задержку психического развития у детей.
6. В чем отличие умственно отсталого ребенка от ребенка с ЗПР?
7. Какие причины могут вызвать задержку психического развития?
8. Какие виды (варианты) задержки психического развития вы
деляют?
9. Какие задачи призвана решать специальная школа для детей с
нарушениями интеллекта?
10. В чем заключаются особенности работы с глубоко умственно
отсталыми?
11. Какие трудности обучения отмечаются у учащихся с наруше
ниями развития и чем они обусловлены?
Глава 4
ЮЛИТИКА ГОСУДАРСТВА В ОБЛАСТИ
СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
С расширением связей между различными государствами и Народами стали складываться правила международной морали, а затем и юридические нормы, определяющие отношение общества к лицам с отклонениями в развитии и ставящие вне закона наиболее грубые нарушения прав человека. Сформированы права и свободы, которые не должны зависеть ни от общественного строя данной страны, ни от других обстоятельств. Эти права неотъемлемо присущи любому индивиду, где бы он ни жил или находился.
I Любое государство, желая быть полноправным членом Мирового сообщества, должно соотносить свое законодательство и свою политику с требованиями определенных международных стандартов. Права и свободы человека в значительной мере вышли за пределы чисто внутренней компетенции государства, стали предметом международной заботы.
В настоящее время принято все международные нормы в области прав и свобод личности называть международньши стандартами. Этим термином охватываются международные договоры, резолюции общественных организаций. Ключевые Положения этих документов сводятся к обеспечению детям {Полноценной достойной жизни в обществе нормально развивающихся людей.
В последнее время наше общество движется по пути строительства правового государства, поэтому необходимо уточнить и расширить положения о правах и обязанностях граждан, среди которых несколько десятков миллионов людей--йнвалидов. Поэтому особое значение приобретают вопросы Правового обеспечения этой категории лиц.
На всех этапах своего развития человеческое общество не Могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических и психических качеств. Этих лиц нельзя >было не заметить, так как они требовали к себе особого внимания. Если это внимание им не оказывалось или оказыва-
105
лось не в той форме и не в том объеме, какого они требовали эти лица становились тяжелым бременем для общества и источником таких социальных зол, как преступность, тунеядство, бродяжничество.
В связи с этим у общества возникла необходимость определить свое отношение к данным лицам, их правовое положение, необходимые для них формы помощи.
Нарушения физического или умственного развития вносят значительное своеобразие в процесс становления ребенка как личности. Это было замечено еще на ранних этапах общественного развития и нашло отражение в законодательствах, определявших положение таких лиц в обществе.
Общественное положение детей с нарушениями развития определялось совокупностью правил, которые выражались как в законах высших органов государственной власти, так и в актах государственных учреждений.
С развитием общества менялось не только его отношение к своим аномальным членам, изменялся и сам критерий аномальности. Ведь на характер отношения общества к аномальным и установления рамок между нормой и патологией влияет ряд многочисленных факторов: это уровень экономического, политического, нравственного, религиозного развития общества, состояние просвещения, здравоохранения, науки и культуры.
На разных этапах цивилизации существовали разные критерии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития общества к физическим и интеллектуальным качествам личности предъявлялись различные требования.
Рабовладельческой, феодальной и буржуазной формациям соответствуют определенные системы общественного и граж данского права. В каждой формации по-особому определялось общественное положение детей с нарушениями развития как членов определенного общества.
В рабовладельческом обществе положение аномальных детей регулировалось правилами, которые постепенно оформлялись в законы. В соответствии с этими законами на ранних этапах рабовладельческого строя дети с различными физическими недостатками подлежали физическому уничтожению.
Умерщвление детей-уродов имело место и в Древнем Риме. Римский философ Сенека писал, что надо убивать уродов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Так надо поступать не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового.
106
1В то же время глухим и слепым, относивщИмся к классу рабовладельцев, предоставлялись некоторые права R Р Иконодательстве были, например, такие законы-Кухие и немые могут быть наследниками»; «слепые^лухие'и ■емые могут делать завещания, но если завещание rL5Un прежде, то есть до болезни, после которой человек стал слеп!(кем и глух, то оно утверждается».
i Позднее разрозненные положения были объединены в Кодексах Феодосия II и Юстиниана. В этих кодексах лицам Имеющим аномалии, было предоставлено право пользования ■устной собственностью, но право передачи собственности им Бе предоставлялось. Всем лицам, имеющим нарушение слуха речи, зрения, другие аномалии, запрещалось принимать участие в общественной жизни. Римское право не признавало ■номальных людей полностью дееспособными.
Во все времена на отношение людей к аномальным детям ■называли большое влияние религиозные воззрения. В сред-■евековье усиление религиозного начала в самых различных..областях оказало отрицательное влияние на общественное ■сложение таких детей. В рабовладельческом обществе духовенство, имевшее большую силу, стремилось утвердить в об-иественном сознании мысль о том, что любое отклонение в ■азвитии ребенка является проявлением «злого духа». Это ■уеверное представление римско-католическая церковь старалась закрепить именем бога и папы. Инквизиция стремилась ■странить от участия в общественной жизни всех аномальных детей, даже независимо от их классовой принадлежности. 1 В славянских государствах на детей с различными видами нарушений смотрели как на «божьих людей», поэтому их ок-Ьужали ореолом святости.
На ранних этапах развития Киевского государства воз-■шкло чисто национальное явление - общественное призрение «убогих детей». Широкие круги населения, руководимые чувством милосердия, оказывали посильную помощь приютам, богадельням и странноприимным домам.
Одним из первых официальных документов на Руси был утвержденный в 996 г. киевским князем Владимиром Святославичем Устав о православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Вследствие этого организация призренческих воспитательных учреждений для убогих детей сосредоточивалась в основном в монастырях и церквах, о чем упоминается и в «Повести временных лет» (1074 г.).
Общественное призрение способствовало возникновению в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве приютов,
воспитательных домов, в которых жили, воспитывались и подготавливались к посильному труду дети с различными видами нарушений. Первый такой дом возник в XI в. при Киево-Печерской лавре.
Эпоха Возрождения является периодом, когда происходят существенные изменения во взглядах людей на природу самого человека, на цель и смысл его жизни. Умами людей все более овладевала вера в разум и силы человека. В это время происходят значительные изменения в общественном положении и воспитании детей с отклонениями развития.
Раньше, чем в других государствах, правовое положение аномальных определилось законодательством в Англии. Английские законы уже в XIII в. стремились установить разницу между идиотами и помешанными, так как это имело большое значение при решении имущественных вопросов.-
В России к этому вопросу вернулись в XVI в. При Иване Грозном в 1551 г. в «Стоглавый судебник» была внесена статья о необходимости попечения нищих, больных и лишенных разума. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не получил широкого применения.
Первые попытки принять официальные меры по борьбе с нищенством делаются в России в царствование Федора Алексеевича в 1677 г. Был издан указ, регулирующий меры общественного призрения. Этот указ запрещал нищим, убогим и юродивым бродить по улицам и дорогам. Он обязывал открывать для них богадельни, которые стали первыми учреждениями общественного призрения. Этот акт также лишал права управлять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых.
Обычай призревать слабоумных в монастырях особенно распространился при Петре I. Это объясняется тем, что некоторые бояре с целью избавить своих сыновей от государственной службы, к несению которой их обязывал царь, стали под видом «дураков» помещать своих детей в монастыри. Петр I вынужден был принять меры, предупреждающие злоупотребление системой призрения слабоумных в монастырях, содействующей развитию тунеядства среди лиц, пользующихся призрением.
Дата публикования: 2015-11-01; Прочитано: 500 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!