Развитие речиу детей

Во второй половине 1 года у нормально развивающегося ребенка обычно появляется лепет, к 9-10 месяцам он активи­зируется, обогащается новыми звуками, интонациями и ста-

43

новится постоянным ответом на голосовое обращение взрос­лого. Отсутствие или бедность лепета у ребенка насторажи­вают, так как это может свидетельствовать о нарушении у ребенка слуха, артикуляционной моторики, о детском цереб­ральном параличе, о том, что дальше у ребенка выявится тя­желое недоразвитие речи по всем речевым компонентам.

К году у нормально развивающегося малыша появляется предметно-действенное общение. Контакт с ребенком устанав­ливается при помощи ярких игрушек, манипулирования с ними. У ребенка появляется интерес к новым игрушкам, отме­чается избирательное отношение к ним.

На этом возрастном этапе диагностически значимой являет­ся эмоциональная реакция ребенка на его окружение. При отста­вании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекват­ная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, познавательных и эмоциональных реакций на новизну.

У ребенка до года выявляется реакция на речь взрослых, он выполняет отдельные просьбы («дай», «принеси», «покажи», «где» и др.), правильно реагирует на слово «нельзя» (пере­стает тянуться к предмету) и т. п.

Особенностью этого возраста является появление общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний. Одновремен­но появляется интерес к рассматриванию книг с картинками. Постепенно ребенок начинает узнавать знакомые картинки, показывает некоторые при назывании взрослым и пытается назвать сам лепетными словами. Развивается интерес к рит­мам разных песен.

Отсутствие в этом возрастном периоде понимания и по­пыток собственного называния свидетельствует об имею­щемся у ребенка отставании в психическом развитии, хотя индивидуальные колебания в развитии речи в этом возрасте достаточно велики и зависят от индивидуального варианта развития ребенка и от степени активности взрослого в об­щении с ребенком.

Формирование психических функций у ребенка раннего возраста в значительной степени зависит от условий среды и воспитания, ведущая роль отводится общению ребенка с мате­рью. Особо важная роль в психическом развитии принадлежит речи. Речевое недоразвитие часто сочетается с задержкой пси­хического развития ребенка.

У детей с нарушением слуха, зрения, двигательной сферы не развивается предметное восприятие, с трудом формиру­ются предметные действия, не формируется зрительно-мотор­ная координация и согласованность движений руки и глаза.

При сенсорных и двигательных нарушениях ребенок не име­ет тонких дифференцированных движений пальцев рук, что задерживает формирование у него предметно-практической

деятельности.

Недостаточная сформированность зрительного гнозиса (так называют комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание предметов) проявляется в трудностях узнавания изображений, выделения предмета из фона. Недостаточность слухового гнозиса проявляется в не-сформированности фонематического восприятия, что задер­живает развитие понимания и собственной речи ребенка.

Задержка психического развития ребенка проявляется в недостаточности у него знаний и представлений об окружаю­щем мире. Дефекты речи приводят к трудностям формирова­ния операций сравнения, дифференцированного восприятия

объектов.

Развитие сенсомоторных функций ребенка на первом го­ду жизни является основой формирования речи и мышления. В возрасте от 1 до 3 лет речь занимает ведущее место в психи­ческом развитии ребенка. Словарь ребенка увеличивается, появляется возможность общаться фразами. Ребенок коммен­тирует речью свои игровые действия, отвечает на вопросы взрослого, сам задает их. Развитие речи, активность пользо­вания ею перестраивает все психическое развитие ребенка. Постепенно речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

Ребенок овладевает речью как средством общения и приоб­ретения знаний, как видом деятельности (речевой или комму­никативной деятельности). По мере взросления у него развива­ется потребность в коммуникации (общении). Потребность в общении не является врожденной, она возникает и формируется в практике взаимодействия ребенка с окружающими.

В разные возрастные периоды выявляется преобладание разных форм общения: так, в 6-9 месяцев при общении со взрослым у ребенка проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией ожидания знакомого лица, ожив­ления при его появлении. Постепенно формируется познава­тельный интерес, от наличия которого зависит интенсивность психического развития. Появляются элементы общения с по­мощью жестов: ребенок тянет руки к тому, что хочет полу­чить, отворачивается от того, что ему не нравится. Отсутствие стремления ребенка к общению настораживает, свидетельст­вуя о какой-то неполноценности; в 2-4 года основная форма общения - эмоционально-практическое общение, в 4-6 лет

преобладает ситуативно-деловое общение, в 6-7 лет основной является внеситуативно-деловая форма общения.

В процессе общения кроме речи ребенок использует жесты, мимику, интонацию, выразительные движения. Это называет­ся паралингвистическими, или невербальными, средствами об­щения. К ним ребенок прибегает в случаях, когда не хочет или не может говорить, или когда хочет придать высказыванию особую экспрессивную (эмоциональную) окраску.

Активность речевого общения - не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза (диагностический и прогностический) при нарушениях коммуникации и других отклонениях в развитии ребенка.

Основными признаками коммуникативной активности яв­ляются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств, контроль за речевой продукцией.

При активизации коммуникативной деятельности решают­ся познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служит основой для становления других ее функций.

Коммуникативная функция речи считается сформирован­ной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и т.д.

Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, т.е. уметь свободно вы­ражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдать логику передавае­мой информации.

Важнейшим фактором становления коммуникативной дея­тельности является потребность пользоваться языковыми сред­ствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-по­знавательной активности.

Нарушения психического развития ребенка в период до 3 лет отличаются многовариативностью (разнообразием) в зависимости от причин и характера повреждения центральной нервной системы. Интеллектуальные, сенсорные, двигатель­ные отклонения у ребенка этого возраста проявляются в пер­вую очередь в виде отставания в развитии речи, так как этот период является наиболее сензитивным для развития речевой функции. В то же время отставание в развитии речи в этот

46

период не всегда свидетельствует о наличии тяжелого дефекта у ребенка - иногда такое отставание носит временный, обра­тимый, т.е. функционально-динамический характер. Диагно­стика таких состояний у маленького ребенка в условиях разо­вого обследования затруднена, а иногда и невозможна. Пра­вильное заключение можно сделать только в результате дли­тельного диагностического наблюдения за ребенком, специ­ального обучения его.

2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПОМОЩИ

ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Помощь детям дошкольного возраста с нарушениями раз­вития оказывается в учреждениях, относящихся к системе здравоохранения, образования (просвещения) и социальной

защиты.

В системе здравоохранения оказывается амбулаторная и стационарная помощь, предусматривается диспансеризация. Это широкое государственное мероприятие проводится по­всеместно в сроки до 1 года, в 3 года и в 6-7 лет перед поступ­лением ребенка в школу. Диспансеризация заключается в том, что всех детей и находящихся в учреждениях, и неорганизо­ванных комплексно обследуют медицинские специалисты, выявляя имеющиеся отклонения или предрасположение к ним. Диспансеризация является важным социальным достижени­ем, она имеет большое профилактическое значение. В случаях раннего выявления отклонений в развитии возможно своевре­менное оказание специализированной помощи, что позволяет предотвратить появление вторичных отклонений у ребенка.

Функционируют ясли для детей с органическими наруше­ниями центральной нервной системы, проводится система ме­дико-психолого-педагогических мероприятий в домах ребенка, санаториях психоневрологического и иного профиля, в детских поликлиниках и диспансерах, в клинических отделениях дет­ских больниц разного профиля, в полустационарах (дневной детский сад при больнице, где проводится необходимое лечение в сочетании с коррекционно-воспитательным воздействием).

В учреждениях системы здравоохранения получают специа­лизированную помощь дети с речевыми нарушениями, с за­держкой психического развития, умственно отсталые, с нару­шением опорно-двигательного аппарата. Оказывается медика­ментозная и физиотерапевтическая помощь детям с наруше-

47

ниями слуха, зрения. При необходимости дети получают хирур­гическое, стоматологическое, ортодонтическое, психоневроло­гическое и другие виды лечения. В ряде случаев проводится комплексное воздействие, составляющими которого являются лечебно-оздоровительная и психолого-педагогическая работа.

В системе образования детям дошкольного возраста оказы­вается помощь в профильных специализированных детских садах в соответствии с характером нарушения развития ребенка: дет­ские сады для слепых и слабовидящих (раздельно), глухих и слабослышащих (раздельно), для детей с тяжелыми нарушения­ми речи, где есть группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с заиканием; детские сады для детей с нарушением опор­но-двигательного аппарата, соматически ослабленных и др.

Для детей с нарушениями речи иногда открываются специ­альные группы в детских садах общего типа. Еще одной фор­мой помощи является организация логопедических пунктов при детских садах (по типу логопедического кабинета в поликли­нике). Обслуживаются дети не только данного, но и других близлежащих садов. Иногда специальные детские сады для детей с речевыми нарушениями имеют ясельные (как правило, диагностические) группы.

В настоящее время функционируют дошкольные детские дома общего типа и специальные, для некоторых категорий детей с отклонениями в развитии открываются дошкольные (подготовительные) отделения при специальных и общеобра­зовательных школах.

В детских садах дети могут находиться в течение дня или круглосуточно в течение недели.

На педагогов дошкольных учреждений общего типа и спе-л циализированных возлагается особая ответственность по под­готовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошколь­ном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинст­во детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности и отклонения в речевом, психиче­ском развитии, нарушения слуха, зрения и т.д., с этой про­граммой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и специального обучения.

Имеется развернутая сеть специальных учреждений для де­тей дошкольного возраста с различными отклонениями в состоянии слуха (глухих и слабослышащих), зрения (слепых и слабовидящих), с нарушением интеллекта (дебилов и имбеци-лов), с нарушением опорно-двигательного аппарата, с комби­нированными нарушениями и т.д.

Обычное обучение детей с тяжелыми, выраженными от­клонениями в развитии затруднено, а в ряде случаев и просто невозможно. Такие дети занимаются в специализированных дошкольных учреждениях по особым программам, с исполь­зованием системы специальных методов и приемов.

Если нарушения не столь глубоки, то дети овладевают программой общего, массового детского сада при условии учета педагогом их состояния и при обеспечении им индиви­дуального подхода и специальной помощи. Важной задачей педагогов дошкольных учреждений является в связи с этим овладение ими определенной системой сведений, знаний по специальной психологии и коррекционной педагогике, фор­мирование навыков педагогической диагностики отклонений в развитии и проведения работы при слабо выраженных от­клонениях в развитии детей.

В теории и практике дошкольной дефектологии накоплен опыт дифференциальной диагностики отклонений в развитии, имеются развернутые характеристики дефектов, определена комплексная и дифференцированная система коррекционного воздействия, максимально адаптированная к индивидуально-типологическим особенностям детей.

Создана и успешно функционирует система специальных учреждений. Она охватывает все категории аномальных де­тей, функционально связана с дальнейшим школьным обуче­нием, которое также осуществляется при тяжелых формах отклонения в развитии дифференцированно по видам нару­шений. Утверждены Положения о каждом типе специальных учреждений, определены специальные режимы их функциони­рования, разработаны частные методики фронтального, под-группового и индивидуального воздействия.