Основные виды нарушений развития детей дошкольного возраста

В настоящее время активно развиваются теория и практи­ка детской дошкольной коррекционной педагогики и специ­альной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения аде­кватных индивидуализированных мероприятий коррекцией но-воспитательного, развивающего и лечебно-профилакти­ческого воздействия.

Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики направленной на определение актуальных возможностей ре­бенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

Накоплен опыт психодиагностической, психокоррекцией-ной и комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, их семьями, разработаны и продолжают совершенст­воваться медико-психологические и социально-педагогические меры помощи. Основу этой помощи составляют современные тенденции к гуманизации, демократизации воспитания, по­вышение внимания к детям с отклонениями в развитии и по­ведении, к изучению особенностей и возможностей человека.

При изучении и воспитании детей дошкольного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии й педагогики, невропатологии и пси­хопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

Развитие коррекционной педагогики и специальной пси­хологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффек­тивных методов коррекционно-педагогического воздействия

детей с различными видами отклонений в развитии. В свя-^Н с развитием психолингвистики эти поиски стали не только тенсивнее, но и результативнее. Психолингвистические ис­следования _ВЫЗвали переворот в коррекционной педагогике и первую очередь в логопедии, помогли уточнить ее категори­ально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи и интеллекта и выработать систему психолого-педагогического воздействия, адекватную природе дефекта. Исследования вскрыли психо­лингвистическую характеристику овладения ребенка речью, процессом порождения речевого высказывания.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в раз­витии разных отраслей дошкольной коррекционной педаго­гики и специальной психологии. Многочисленные работы по­священы детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфиче­ские особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошко­льного коррекционного воспитания и обучения. Детально изу­чены и продолжают исследоваться структура и механизм от­клонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекват­ные имеющемуся у ребенка дефекту.

Установлено строение разных форм психической деятель­ности, определен системный характер строения высших пси­хических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен со­став разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства коррекции и компенса­ции отклонений в развитии ребенка.

Сформировались различные аспекты уровневого подхода к анализу нарушений речи и других отклонений в развитии, в том числе - деятельностно-процессуальный и симптомологи-ческий. Основываясь на этих подходах, речь ребенка рассмат­ривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выделяются разные уровни порождения речево­го высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у Детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.

В системе (или структуре) порождения речевого высказы­вания могут нарушаться один или несколько звеньев, а иногда ^сформированными оказываются все звенья этой системы.

Соответственно коррекционная работа направляется на фор мирование отсутствующего компонента.

Для порождения речевого высказывания необходимо, что. бы у ребенка был мотив к высказыванию, замысел речи, что. бы было предвосхищение конечного результата речевого дей ствия, планирование (то есть программирование) высказыва ния, отбор и выбор лексики (причем отбор тематический -вскрывает пласт лексики, связанной с определенной темой, а выбор семантический - как сказать точнее и правильнее), затем грамматическое структурирование и, наконец, реализация вы-сказывания (проговариваются слова, предложения) и контроль за речевым действием. Таким образом, при порождении рече­вого высказывания имеют место языковые операции (рече-мыслительная деятельность) и речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно.

Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психи­ческое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружаю­щими. Речевые нарушения отмечаются практически при все} видах отклонений в развитии детей: при умственной отстало сти, при задержках психического развития, при детском це­ребральном параличе, при нарушениях слуха, зрения. Однако в каждом из названных случаев нарушения речевой деятельно­сти имеют своеобразный характер и специфическую структуру В каждом случае требуется особая система коррекционно-воспитательного воздействия. Каждый из видов нарушений развития глубоко проанализирован в специальной литературе (Е.М.Мастюкова, В.Г.Петрова, Л.С.Волкова, М. В. Ипполи-това, С.Г.Шевченко, Р.И.Лалаева и многие другие).

Специалисты в психолого-медико-педагогических консуль­тациях (ПМПК) и работники детских дошкольных учрежде­ний должны быть достаточно ориентированы в вопросах дифференциальной диагностики разного рода нарушений раз­вития ребенка, иметь представление о современных метода* их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Одни нарушения носят центральный характер, другие -периферический. В одних случаях нарушается речевое либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения слуха, зрения и т.д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения более лег­кие, другие носят~ тяжелый органический характер. В по­следнее время чаще встречаются не тяжелые, а слабо выра­женные (или, как их еще называют, парциальные, частич­ные) нарушения, но в их комбинозе (сочетании), что делает

руднительным их выявление, оценку и организацию кор-рекционного воздействия.

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воз­действие на детей дошкольного возраста с отклонениями в раз­витии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов. Это принципы системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребен­ку, принцип доступности и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интел­лектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоцио­нального дефекта, на создание полноценной основы для после­дующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

Пластичность коры головного мозга обусловливает разви­тие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В ра­боте важно определять наиболее сохранные звенья в речеслу-ховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системах и опираться именно на них.

Деятелъностный принцип - один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

Принципы и приемы психолого-педагогического воздейст­вия в преодолении отклонений в развитии ребенка опираются на учет сензитивных (наиболее чувствительных) периодов развития каждой психической функции и разных видов дея­тельности ребенка.

Недоразвитие органов слуха и зрения лишает ребенка важ­нейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха или зрения в раннем возрасте. Степень выра­женности отставания в психическом развитии зависит от при­чин, тяжести и времени возникновения нарушения слуха или зрения. Чем раньше и тяжелее нарушены слух или зрение, тем более выражена у ребенка задержка психического и речевого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроиз-ношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тор­мозит формирование абстрактно-логического мышления ре­бенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и ха­рактер коррекционного воздействия.

Встречаются случаи, когда ребенок с нарушением слуха или зрения, своевременно получивший коррекционное воздействие, в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушение слуха или зрения, а сле­довательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости. Иногда дефекты слуха или зрения у ребенка сочетаются с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, с различными сомати­ческими и нервно-психическими нарушениями.

Социальная адаптация детей с нарушенным слухом или зрением часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные от­клонения из-за первичного дефекта и социальной депривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пре­бывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неаде­кватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения цен­тральной нервной системы.

У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отмечается ограниченность знаний и представлений об окру­жающем, недостаточность абстрактного мышления, неточ­ная предметная соотнесенность слов. Нарушение зрения тор­мозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразви­тие, общая медлительность, повышенная утомлямость и ис-тощаемость.

Нарушение зрения сказывается на взаимодействии необхо­димых для правильного развития речи анализаторных систем: слуховой, двигательной и тактильной. У детей отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого разви­тия. У такого ребенка значительно сужены возможности об­щения, взаимодействия с окружающим миром; он нуждается в помощи взрослого при организации предметной и игровой деятельности. Его информативные связи сужены, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

У детей с глубокими, тяжелыми нарушениями зрения отме­чаются системные нарушения речи (несформированность фоне-тико-фонематической и лексико-грамматических сторон).

Состояние психических процессов детей с нарушениями зрения зависит от микросоциальной среды, от стимулирова­ния общей и речевой активности ребенка и от ряда других факторов.

У детей дошкольного возраста часто встречаются наруше­ния в развитии речи. В этой группе нарушений отмечаются

отклонения в разбштщи звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка); они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуко«в««сех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефект;ы строения артикуляционного аппарата, наруш^{ение его} подвьмжности, деятельности, нарушения фоне­матического восприя "гия (ребенок не слышит звуков речи в их последовательности ^ словах - какой звук первый, последний и т.д.; ^не различает (н-ie дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-евдзистящие, твердые-мягкие, глухие-звон­кие звуки и др.).

Иногда непрашл: ьное звукопроизношение связано с де­фектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подра­жая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизно-шения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других слу­чаях нарушение звукеэпроизношения может быть проявлением какого-то более серь «езного, органического нарушения, непо­ладок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций ценжгральной нервной системы.

Нарушения звуко..произношения бывают простыми, если нарушены одц_{н HJM} Несколько звуков из одной фонетической группы, и сложньми_тг когда нарушены звуки разных фонети­ческих групп.

Некоторые особеш шости звукопроизношения ребенка млад­шего возраста расценциваются как физиологические особенно­сти речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвц_жность. артикуляционного аппарата (артикуля­ционная моторика) и ^недостаточно сформировано фонематиче­ское восприятие. Но з»»то не значит, что логопедическое воздей­ствие надо откладывать на более позднее время. Логопедиче­скую работу в гакме случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможностей раньше устранить имеющиеся недочеты.

Нарушения звукоопроизношения называются дислалией. Различают Механичесжую дислалию, когда нарушения звуко-произношения связанны с нарушением строения артикуляци­онного аппар_1та: неправильный прикус (соотношение верх-и нижней челюст«еей: чрезмерно выступает вперед верхняя нижняя челюсть, ше совпадают средние линии - середины _св^люстеи' ^ПеРекос нвджней челюсти); короткая подъязычная ^а ^У^здечка язык;;а), чрезмерно большой (макроглоссия) _с °^{ЧеНЬ Маленький}:> узкий язык - (микроглоссия). В таких тол ^{аЯХ НеОбхвдима} консультация (а иногда и лечение) у ор-донта, стоматолога,,, оториноларинголога.

31

Нарушения звукопроизношения при правильном строении,_м0нной позы), артикуляционной моторики (язык беспокоен, артикуляционного аппарата называют функциональной дист^ &вМ* его затруднены и неточны). Отмечаются нарушения лией. В этих случаях дефект связан с нарушением функции Z только речевой, но и внеречевои моторики артикуляцион-артикулирования (неточные, неправильные движения артику "го аппарата: ребенок плохо жует, глотает, давится, попер-ляционного аппарата) или с нарушением восприятия фонем." "ивается. В тяжелых случаях ему дают только жидкую и вяз-

Если логопедические занятия не начаты своевременно, то п_куЮ ПИШУ, ^ИНУ^{Ю он} глотать не в состоянии. Нарушено речевое школьном возрасте при обучении грамоте у ребенка обнару- дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, яв-жатся затруднения. По словам И.П.Павлова, речь, или рече-ляюшаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправ-вой рефлекс, возникает по подражанию речи окружающих и ленная. Голос тихий, приглушенный.

закрепляется в ходе речевой практики. Речевой опыт, стаж Коррекционно-педагогическое (и логопедическое в его со-
пользования правильной речью - необходимое условие для ставе) воздействие осуществляется на фоне медицинской ра-
овладения чтением и письмом. Ребенок должен при пользова-боты. При этом специалисты опираются на сохранные у ре­
нии речью проделать необходимую аналитико-синтетическую бенка функции. Воздействие направляется на развитие не
работу со звуками, слогами, словами, предложениями, что только речи, но и личности ребенка в целом, ибо при цен-
составляет необходимый фундамент для овладения письмен-тральных речевых нарушениях, к числу которых относится и
ной речью - чтением и письмом. дизартрия, личность ребенка (в первую очередь интеллект и

Часто встречается другой тип нарушения звукопроизно- эмоционально-волевая сфера) оказывается в той или иной стительной стороны речи - дизартрия. В таких случаях дефект мере нарушенной.

не исчерпывается плохим звукопроизношением, у ребенка Трудным является практическое различение детей со^стер-
отмечаются и нарушения просодической стороны речи - тем- той (легкой, едва уловимой) формой псеводобульбарнои диз-
па (замедленный или убыстренный), ритма и плавности (речь артрии и детей с функциональной дислалией. Диагностически
скандированная (послоговая), фрагментарная, скачкообраз- значимыми являются следующие показатели: при стертой фор-
ная) и интонирования ме дизартрии язык при высовывании беспокоен (так называе-

Дизартрия - это нарушение звуковой системы языка (звуко-^мое продольное или поперечное беспокойство языка), отме-
произношения, просодики, голоса) в результате органическо- ^чаются гиперкинезы, тремор кончика языка, а при дислалии
го поражения центральной нервной системы. С неврологиче- ^язык спокоен. При стертой форме дизартрии при высовыва-
ской точки зрения, по месту локализации (поражения нервной ^{нии язык} отклоняется от средней линии, а при дислалии он
системы) различают дизартрии корковые, подкорковые, моз- Расположен по средней линии. Эти два показателя - беспо-
жечковые, бульварные и псевдобульбарные. койство языка и его отклонение при дизартрии - возрастают

Независимо от формы локализации и дизартрии отмеча- ^после Функциональной нагрузки на язык (лакательные дви-
ются нарушения произносительной стороны речи, в то же вре- ^жения)- Беспокойство и отклонения языка в период утомления
мя лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут ⁿP" стертой форме дизартрии становятся белее выраженны-
быть либо сохранными, либо вторично задерживается их фор- ^ми' ^ПР^И Дислалии же особой разницы в состоянии языка до и
мирование из-за нарушения звуковой стороны речи. ^после лакательных движений не выявляется. При стертой фор-

В практике дошкольной дефектологии наиболее часто ^ме Д^изаРтрии высунутый язык меняется в окраске: от белесого
встречается псевдобульбарная дизартрия - одно из проявле- ^Д0 синеватого, что связано с сосудистой игрой в языке,
ний псевдобульбарного паралича или пареза, в результате „ ^СосУ^ды иннервируются нервами, и при дизартрии в силу
какого-то внутриутробного, природового или прижизнен- ™^ек>щегося пареза какой-то участок языка становится обес-
ного повреждения (травмы, энцефалиты и др.) нервной сие- ^^ВЛен"^ым> ^{а в} ДРУ^ГОМ отмечается повышенное кровенапол-
темы ребенка ^нение. При стертой форме дизартрии родители отмечают у

Произношение детей с дизартрией неясное, нечеткое, сма- 1^^Ш* некоторые затруднения в жевании, глотании. Имеется
занное, с носовым оттенком (гнусавое, назализованное). От- "°*^Ышенная саливация (слюнотечение), некоторая амимич-
мечаются грубые нарушения динамики (выполнения отдель- бывает™^' ^{незначительная назализа}Ч^ия- ^Этих явлении не
ных движений), статики (удержание определенной артикуля- ^ПР^И Д^{ислалии}-

ная педагогика 33

Часто диагноз ставится предположительно, и только в \ де проводимой с ребенком работы можно будет с больцД' долей вероятности говорить о наличии органического (хотя " достаточно легкого) поражения артикуляционного аппарат" Паретичность артикуляционной мускулатуры может быть и грубой и выявляется только при углубленном неврологии/ ском, нейропсихологическом и логопедическом обследовании

К тяжелым случаям нарушений речи относится ринолалия нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба Речь ребенка долго остается невнятной из-за назализации и нарушения произношения разных (часто многих) звуков.

Как вторичное нарушение в структуре дефекта из-за пер-вичной несформированности артикуляции и просодической стороны речи могут возникнуть лексико-грамматические на­рушения. Тогда говорят об общем недоразвитии речи, а не только о фонетико-фонематической неполноценности.

Открытая ринолалия - следствие врожденного дефекта твердого и (или) мягкого нёба. Наличие врожденной откры­той ринолалии нарушает весь комплекс согласованных реф­лекторных движений, участвующих в механизмах звучной речи, - дыхании, голосообразовании и артикуляции. Чем об­ширнее расщелина, тем больше ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи ребенка. В тяжелых случаях речь ребенка совсем не понятна окружающим.

Иногда у ребенка отмечается ринофония ~ нарушение фо­нации и просодики при сохранном звукопроизношении. Го­лос ребенка тихий, хриплый, назализованный. Речь неинто-нированная, неясная.

При моторной алалии (дети с таким нарушением составля­ют подавляющее большинство в сводной группе детей с об­щим недоразвитием речи) несформированность всей речевой системы связана с недоразвитием головного мозга.

При сенсорной алалии основным симптомом является на­рушение в той или иной степени понимания обращенной речи, в одних случаях ребенок совсем не понимает речь, в други случаях прислушивается к звучанию речи, понимает отделу ные слова, а в более легких случаях понимает простую обра щенную речь, но у него недостаточно сформировано фонем тическое восприятие, нет тонких акустических диф ровок, нет высшего акустического анализа и синтеза. связано с незрелостью коры головного мозга. Сенсорна

0 встречается реже, чем моторная. Логопедическая работа ' ₀)Кна, прогноз достаточно неопределенный, особенно в тяже-

,* случаях.

у ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее оппонентам: словарь, грамматический строй, связная речь,

укопроизношение. Речь у ребенка с алалией появляется позд-'₀ развивается медленно и всегда оказывается неполноценной, л/епени недоразвития речи бывают разные: от полного безре-

_я до не резко выраженного недоразвития. Отмечаются труд­ности словообразования и словоизменения.

Часто алалия сочетается с леворукостью или амбидекстри-а Недоразвитие речи у такого ребенка приводит к вторич-_н0Му недоразвитию интеллекта, выявляется задержка умст-₈енного развития, обусловленная речевым недоразвитием.

При алалии нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У такого ребенка недостаточные внимание, восприятие, память, нарушения эмо­ционально-волевой сферы, поведения. Дети упрямы, каприз­ны, негативистичны. Часто отмечается повышенная сензитив-ность (чувствительность), склонность к слезам, двигательное беспокойство. Особенности речи и личности ребенка с алали­ей связаны с недоразвитием клеток коры мозга в определен­ных областях (чаще всего это лобная доля левого полушария). В большинстве случаев говорить с уверенностью о локализа­ции недоразвития трудно, так как у ребенка отмечается ми­нимальная мозговая дисфункция без четкой локализации не­доразвитых мозговых клеток. Логопедическая работа в таких случаях проводится на фоне лечения, направленного на по­вышение работоспособности незрелых клеток коры головно­го мозга, на быстрейшее их созревание. Слух у детей сохра­нен, интеллект первично не страдает. В тяжелых случаях от­мечается вторичная задержка умственного развития.

Из-за недоразвития понимания ребенок сам не говорит или говорит мало и плохо. Причиной этому является нарушение акустического внимания, восприятия.

В чистом виде алалия моторная и сенсорная встречаются сравнительно редко, чаще диагностируется моторная алалия с

Горным компонентом или сенсомоторная алалия.

_t Для детей с нарушениями речи характерны меньший (по

Сенсо,

Равнению с нормально развивающимися детьми) объем све-_ "ий и представлений об окружающем, недостаточность

'Рных, временных и пространственных представлений,

й₀ *^ение способности к запоминанию зрительного и слухо-^материала, недостаточная целенаправленность и концен-

трация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развить,' артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в ком­плексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны развития и личности.

Большой теоретический и практический интерес представ­ляет дифференциальная диагностика - разграничение - ре­бенка с сенсорной алалией и ребенка со сниженным слухом (глухого или слабослышащего). По последним научным дан­ным, при сенсорной алалии может быть (а может и не встре­чаться) некоторое снижение слуха, но не оно является веду­щим в картине дефекта: ребенок не понимает обращенную к нему речь не потому, что не слышит, он не понимает то, что безусловно слышит.

Проверка слуха у ребенка с сенсорной алалией затруднена. Рекомендуется проводить несколько (8-10 раз) аппаратурных исследований слуха (аудиометрий), а при сличении аудио-грамм ориентироваться на наиболее частые совпадения.

Установлено несколько диагностических показателей для различения ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. В их числе следующие:

- слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одина­ково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования свидетельствует о нарушенной работоспособности незрелых клеток коры головного мозга. Незрелые клетки мозга очень утомляемы, в них не могут нормально протекать процессы высшего акустического анализа и синтеза, не могут чередо­ваться процессы возбуждения и торможения, поэтому в раз­ных условиях выявляются разные показатели слухового вос­приятия. Увеличение (усиление) громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более сверхгромкие звуки не реаги­рует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые вызывают в незрелых мозговых клетках запредельно охранительное тор­можение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;

- слабослышащий лучше слышит при использовании слу­хового аппарата. А ребенок с сенсорной алалией пользовать-

_ся слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раз­дражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев бывает гиперакузия - повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шум сминаемой бумаги, ка­пающая из крана вода и др.). Слабослышащий к таким тихим звукам относится безразлично, не реагирует на них, а ребенок с сенсорной алалией испытывает при этом неприятные ощу­щения. Кстати, это лишний раз подчеркивает сохранность слуха у детей с алалией.

Голос слабослышащего лишен звучности, полетности, он тиховат, глуховат, у ребенка же с сенсорной алалией голос громкий, звонкий, нормальный;

-со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Дифференциация слабослышащих и детей с сенсорной ала­лией затруднена, но необходима, ибо в зависимости от харак­тера нарушений по-разному строится коррекционно-воспита-тельное воздействие.

Ребенка с алалией достаточно трудно отличить и от ребен­ка с временной функциональной задержкой речевого разви­тия, которая может быть вызвана, например, педагогической запущенностью, недостаточностью речевых контактов ребен­ка с окружающими, бедностью представлений, двуязычием в

семье и т.д.

Иногда задержка развития речи проявляется на фоне за­держки психического развития в целом. В других случаях за­паздывает только речевое развитие. В ряду социальных при­чин, вызывающих задержку речевого развития, большое ме­сто занимает воспитание малыша в доме ребенка, в детском доме, ранний и длительный госпитализм, что в совокупности обозначается как социальная депривация.

Отличительные признаки, которые могут помочь разгра­ничить алалию и временную задержку: наличие органическо­го поражения центральной нервной системы при алалии (выявляется врачом-невропатологом или психоневрологом), нарушение двигательной сферы в той или иной степени. Спе­циальными исследованиями установлено, что примерно 50% детей с моторной алалией имеют нарушения общей моторики, нарушение координации движений, статического равновесия, левшество, ребенок неуклюже бросает и ловит мяч, не может стоять и прыгать на одной ноге (обычно на правой), не умеет кататься на велосипеде и самокате, ходить на носках и на пятках и т.д. Примерно 10% детей с алалией имеют выражен-

37

ные затруднения в артикуляторной моторике (не могут по заданию в данный момент выполнить определенное движение или удержать артикуляционную позу) - такие нарушения ар­тикуляционной моторики (при отсутствии паралича и пареза) называются оральной апраксией.

При алалии отмечается нарушение внимания, памяти, оп­тико-пространственная неполноценность ряда высших психи­ческих процессов, корковых функций. Все дальнейшее разви­тие речи и личности ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы, следы бывшего не­доразвития, несмотря на положительную динамику в состоя­нии речи, остаются на долгие годы, а иногда и на всю жизнь.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие -часто глубокое - всех сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание.

Все стороны психики связаны между собой, их развитие взаимообусловлено. Сенсорное развитие включает развитие ощущений, восприятия, представлений, т.е. сложную работу анализаторов от приема внешних сигналов периферическими органами чувств до сложной переработки головным мозгом всей поступающей информации.

Полноценное функционирование органов чувств и мото­рики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических про­цессов. Определенный уровень развития сенсорных и мотор­ных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ре­бенка. Развитие психической деятельности у нормально раз­вивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представле­ния к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

У умственно отсталого дошкольника снижена ориентиро­вочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмеча­ется низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблю­даются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллек­туального дефекта. Может быть механическая дислалия (на­рушение звукопроизношения из-за нарушения строения арти-

куляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нару­шение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннер­вации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), мо­гут быть алалии, афазии, заикание.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от кон­кретной ситуации, их речевая продукция сводится к использо­ванию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осу­ществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предме­тов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах про­дуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведе­ния усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого сла­боумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрес-сивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.

При анализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироваться на выделенные Р.Е.Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его рече­вого нарушения.

Диагностика негрубых форм умственной отсталости (оли­гофрения в степени дебильности) у детей дошкольного воз­раста часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а не-сформированность навыков самообслуживания можно расце­нить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у ок­ружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, поми-

39

мо недоразвития речи, и другие симптомы общего психиче­ского недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цве­та, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сен­сорного, эмоционального, речевого недоразвития вызывают­ся недоразвитием коры головного мозга.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразде­ляются на две группы.

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении.
У ребенка недосточное внимание, восприятие, слабая память,
нет достаточного контроля за своими действиями и за речью.
Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформи-
рованность фонетико-фонематической и лексико-граммати-
ческой сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нару­
шения не как проявление умственной отсталости, а дополни­
тельно к ней без причинно-следственной соотнесенности рече­
вой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встре­чаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.

Важно отличать алалию от олигофрении, различать ребенка с первичной речевой неполноценностью (недоразвитием речи из-за недоразвития головного мозга) и умственно отсталого. Как основные диагностические показатели учитывается, что ребенок с алалией имеет больший запас сведений, представле­ний, чем ребенок-олигофрен. Он лучше ориентируется в быту, в ситуации, учитывает изменения в обстановке, на которые не обращает внимания умственно отсталый. Ребенок с алалией лучше понимает и чаще использует паралингвистические сред­ства общения. Страдающий алалией критически относится к своему состоянию, понимает, что не может говорить и этим отличается от других детей; он имеет выраженное желание нормализовать, улучшить свою речь. В отличие от такого ре­бенка умственно отсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У умственно отсталого нет желания улучшить свою речь.

Э.Сеген отмечал, что умственно отсталый ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоцио­нально-волевого развития, отсутствие выраженной мотива-

40

•

ции к деятельности. По образному выражения Н.И.Жинкина, _на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая пробле­ма соотношения мышления и речи.

Разумеется, тяжелые речевые нарушения задерживают ин­теллектуальное развитие ребенка, но это является вторичным проявлением основного дефекта.

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от умствен­ной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ре­бенка особенностей развития.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познава­тельной деятельности проявляется преимущественно при ус­воении программного материала дошкольного образователь­ного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития отме­чаются неорганизованность, хаотичность деятельности, не­уравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуаль­но-психологические черты. У таких детей наблюдаются сла­бость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность от­дельных психических функций. Для них характерны двига­тельная расторможенность или, наоборот, вялость, апатич­ность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной ин­формации, плохой координацией движений. Негрубые нару­шения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоя­тельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых. Потенциальные возможно­сти детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

Тяжелые нарушения общения наблюдаются при раннем детском аутизме (РДА), который проявляется уже в первые 2-3 года жизни. Основным его симптомом является нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Ребенок погру­жается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окру­жающим, избегает телесного контакта, ласки, близких.

41

Для таких детей характерна однообразная нецеленаправ­ленная двигательная активность: они могут длительное время ходить по кругу, выполнять стереотипные движения, нашеп­тывать что-то, выкрикивать отдельные звуки и слова. Двига­тельное беспокойство чередуется р застыванием в одной позе заторможенностью.

Отличительной особенностью детей с аутизмом является неравномерность психического развития в целом, а также отдельных психомоторных функций. Интеллект детей с ау­тизмом может быть нормальным, но развит негармонично, бывает умственная отсталость, и наконец, среди таких детей встречаются одаренные.

Иногда у ребенка бывает сложный дефект, так называют сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные на­рушения зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики т.д.

При осложненном дефекте возможно выделение (опреде­ление) ведущего или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или пове­денческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи. В одних случаях говорят о недоразвитии какой-либо функции, в других - о ее повреждении.

Особенность детского мозга проявляется в том, что даже незначительные его поражения не являются частичным, ло­кальным, а отрицательно сказываются на всем процессе раз­вития (созревания) центральной нервной системы. А при тя­желом нарушении его следы остаются на долгие годы, а ино­гда на всю жизнь. Все дальнейшее развитие ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Если своевременно как можно раньше не организо­вать лечебного и коррекционно-педагогического воздействия, то ребенок будет отставать в психическом развитии.

Различают первично пострадавшее звено и вторичные проявления в структуре дефекта, вызванные основным по­ражением. Например, у ребенка с нарушенной слуховой функ­цией, при нарушении физического (тонального) слуха вто­ричным в структуре дефекта является нарушение собствен­ной (экспрессивной) речи. Или у ребенка с тяжелым недо­развитием речи вторичным проявлением основного дефекта являются нарушения письменной речи (чтения и письма -дислексия, дисграфия), а двигательная неполноценность при детском церебральном параличе вызывает вторичное нару-

42

щение пространственных представлений и конструктивной

деятельности ребенка.

Сложная структура дефекта отмечается при снижении слу­ха, зрения, при умственной отсталости у детей.

У различных групп детей по-разному представлено соотно­шение нарушенных компонентов речевой и интеллектуальной систем. Как правило, у таких детей всегда отмечается значи­тельная патология в пренатальном, натальном и постнаталь-ном периоде развития (внутриутробно, при родах и при жизни), вследствие чего задерживается формирование или проявляются специфические нарушения при развитии ряда психических про­цессов и функций. Варианты таких нарушений встречаются в разных возрастных группах детей, и в первую очередь в раннем возрасте. При таких дефектах в большинстве случаев отмеча­ются системные нарушения речи, касающиеся всех ее компо­нентов. Своевременное и правильное диагностирование та­ких нарушений - важный фактор результативности лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия.

При диагностике, коррекции и профилактике вторичных проявлений отечественная коррекционная педагогика (до­школьная дефектология как ее раздел) учитывает фундамен­тальные положения психологии, психолингвистики, нейроп­сихологии и других наук: концепция о соотношении первично пострадавшего звена и вторичных проявлений в структуре дефекта, учение об общих закономерностях и специфических проявлениях при разных вариантах отклонений в развитии, системный и уровневый подход к анализу и коррекции нару­шений языковой и речевой деятельности и др.

Принципиально важным для дошкольной дефектологии является правильное разграничение нарушений речи и мыш­ления. В одних случаях умственная отсталость является пер­вичным в структуре дефекта ребенка, а например, отсутствие или тяжелое недоразвитие речи - вторичное, производное проявление. В других же случаях умственная отсталость явля­ется вторичным, производным у ребенка с тяжелым наруше­нием речи. Отсутствие потребности и возможности коммуни­кации не может не сказываться на развитии интеллектуальной деятельности ребенка.