Подход Джордана и Пауэлла

опирается на представления о том, что при аутизме нарушены социальные и эмоциональные реакции, которые опосредуют общение. Программа опирается на имеющиеся у ребенка способности к когнитивному обучению, рефлективному мышлению, признавая при этом важность межличностного взаимодействия на каждой из стадий развития (Jordan, Powell, 1995). Авторы подчеркивают, что движущей силой обучения (и, в то же время, основной трудностью для аутичного ребенка) является метакогнитивное понимание, которым должен овладеть ребенок, чтобы научиться думать об определенных последствиях действий.

Они сравнивают свой подход с ТЕАССН-программой, также говоря о важности предсказуемой и ясной для аутичного ребенка окружающей среды и четкого структурирования времени и пространства. Но, в то же время, подчеркивается, что «когнитивное обучение» может идти дальше, формируя у ребенка контроль над своим поведением. Ключевым компонентом этого метода является «помощь в понимании»: практический разбор причин поведения людей и их чувств таким образом, чтобы ребенок получил хотя бы небольшое представление о том, что думают другие люди. Также его поощряют к тому, чтобы он говорил о своих чувствах, действиях, рассуждал о собственном опыте.

Этот подход, однако, может быть полезен более старшим аутичным детям с высоким интеллектом. В отношении младших и менее способных ребят данный подход на практике сводится к той же ТЕАССН-программе. В настоящее время признается важность и необходимость эмоций в любом процессе обучения аутичного ребенка и развития у него коммуникации и социальных навыков.

Подход Хобсон

В подходе Хобсон(Hobson, 1993) подчеркивается, что аутичного ребенка необходимо поощрять не только к развитию персонального опыта, но и к взаимодействию со взрослым, в том числе – к обсуждению собственного опыта, совместным воспоминаниям о наиболее значимых для ребенка событиях. Для этого и для понимания предстоящих событий бывает полезно повторное предъявление значимых объектов и фотографий ребенка в обсуждаемых ситуациях.

Как и в «мягком обучении» и в «методе выбора», ласковое внимание к ребенку и развитие надежных, поддерживающих отношений с учителями и одноклассниками считаются ключевыми моментами для успешного процесса когнитивного обучения.

Исследования «объединенного внимания» и связанные с ними программы коррекционного вмешательства

В конце 80-х и в 90-х годах двадцатого века на Западе было проведено большое количество исследований «объединенного внимания» у обычных маленьких детей и детей с аутизмом (Mundy, Sigman, 1989; Mundy, 1995; Charman, 1997).

«Объединенное внимание» подразумевает тройную координацию внимания между младенцем, другим человеком и объектом или событием. Различаются императивные триадические взаимодействия, когда поведение ребенка несет инструментальную функцию (обычно – требование чего-либо), и декларативные – когда ребенок своим поведением сообщает о своем знании или переживании по поводу объекта или события. При этом среди декларативных реакций выделяют такие, когда ребенок следует за взглядом взрослого, и другие, когда он инициирует обмен взглядами со взрослым по поводу какого-то явления.

У маленьких аутичных детей, как выяснилось, «объединенное внимание» нарушено, причем на разных этапах развития степень повреждения той или иной формы «объединенного внимания» различна (Charman, 1997). Кроме того, если контрольная группа обычно демонстрировала положительный аффект вместе с «объединенным вниманием», то аффективное состояние аутичных детей в моменты «объединенного внимания» было нейтральным.

Важную роль «объединенного внимания» для развития невербальных коммуникационных навыков и развития социальных отношений подтверждает практика некоторых программ раннего вмешательства (Bondy, Frost, 1995; Rogers, 1996; Zelazo et al., 1984). Например, в данных программах предлагается, чтобы привлекательные для ребенка объекты находились в видимом поле, но вне его досягаемости. Считается, что использование глазного контакта одновременно с просящими (или декларативными) жестами может быть сформировано и подкреплено с помощью социальных и несоциальных наград (Bondy, Frost, 1995).

Причем ступени данной программы повторяют последовательность развития «объединенного внимания» при нормальном онтогенезе, которую продемонстрировали экспериментальные исследования. Rogers и Lewis (1989) говорят об аффективном ответе взрослого как о важном подкреплении для формирования интерактивного поведения ребенка. В результате этих программ раннего вмешательства наблюдается увеличение вербальной активности и использования жестов, в том числе символических. Возрастает также эмоциональная откликаемость ребенка во время социального взаимодействия (Bondy, Frost, 1995; Rogers и Lewis, 1989).

Некоторые исследователи указывают на тот факт, что младенец во многом учится понимать чувства и желания других людей через имитационную коммуникацию (Meltzoff, Gopnik, 1993). Charman (1997) пишет, что лучшее понимание формы и функций различных невербальных коммуникативных актов – указания, глазного контакта, аффективной экспрессии – может помочь в разработке содержания и структуры коррекционных программ, и важно разработать чувствительные параметры оценки, которые бы позволили отследить даже очень постепенный прогресс.