Рувим Фраерман — четыре повести о пробуждении 9 страница

Педагогам, родителям, которые стараются приучить детей к свободному, живому выражению мыслей, приходится не опираться на учебники, а вступать с ними в борьбу, противопоставлять языку учебников язык художественной и хорошей научной литературы. Эта борьба трудна, потому что школьнику легче вызубрить, запомнить механически косноязычную фразу учебника, чем перевести её на хороший русский язык.

Автор учебника анатомии пишет не «потеря крови», а «кровопотеря», организм у него переваривает не «пищу», а «пищевые продукты»[22]. Он не позволит себе сказать, что обтирания закаляют организм, а напишет, что «наиболее доступной формой использования воды как закаливающего фактора являются обтирания».

Невозможно понять, зачем приучать к подобной мертвечине детей, так радостно откликающихся на каждое живое слово! Неужели только потому, что это своего рода стилистическая традиция?

К изучению курса анатомии, изложенного таким стилем, ученики восьмого класса подготовлены в седьмом, где изучали зоологию. Они уже знают, что можно пользоваться такими уродливыми словами, как «местообитание», которые и поймёшь-то не сразу, а если захочешь навести справку в толковом словаре, то обнаружишь, что нет таких слов.

Некоторые обороты речи словно заимствованы из канцелярской переписки: «в случае голода животные…» и не просто животные, а «ранее рассмотренные».

Вряд ли удалось бы натянуть тройку ученику восьмого класса, написавшему в сочинении о современной Греции, что в «пограничных районах с соседними странами проживают македонцы, болгары…». Педагог указал бы, что фраза совершенно невразумительна, так как слово «районах» должно было стоять после «странами», что нельзя путать слова «пограничный» и «граничащий», что люди не «проживают», а «живут». Но как быть учителю, когда школьник признаётся, что он дословно списал эту фразу из учебника экономической географии зарубежных стран? Перелистает педагог книгу, прочтет ещё фразу: «Имеется добыча угля и железной руды» — и, вздохнув, захлопнет.

А ученики привыкли. Они ведь читали прежде в учебнике физической географии, что «сила падающей воды превращается в энергию на электростанциях», и пожимали плечами, так как знают из физики, что сила падающей воды — тоже вид энергии, и следовало сказать: «превращается в электроэнергию».

Иные фразы в учебниках невольно воспринимаются как пародия, как доведённое до абсурда стремление во что бы то ни стало сделать язык книги непонятным, нерусским. Открываем учебник домоводства и читаем там: «Обеденный стол может располагаться как в центре комнаты, так и примыкать к стене, в тех случаях, если площадь комнаты невелика и постановка стола в середине будет создавать неудобства при хождении». А ведь эту несложную идею можно выразить не только грамотно и понятно, но и втрое короче, например: «Обеденный стол ставят посреди комнаты, а если места мало, то у стены».

В другом учебнике вы прочтёте, что «важнейшим средством против заражения… является содержание в чистоте рук». Да кто же так говорит? Кто так пишет, кроме авторов учебников? Только авторы канцелярских инструкций.

Учебник литературы уж во всяком случае должен быть образцом хорошего стиля. Между тем он даже грамматически небезупречен. (Я уж не говорю, что грамматических ошибок, неправильных согласований в учебниках по другим дисциплинам ещё больше!). Нельзя сказать «поднял к революционной борьбе», можно — «побудил к борьбе» или «поднял на борьбу». Неправильно сообщение, будто «никогда в истории русской литературы не было такого разнообразия литературных направлений». Направления были в самой литературе, а не в его истории. Или: «Из задачи, поставленной Радищевым в «Путешествии» — показать правовое и материальное положение всех классов…» Задача Радищевым не «поставлена», а решена. Существенная разница! Эти первые попавшиеся примеры взяты с шести соседних страниц учебника для 8-го класса.

Глаголы авторы учебников выбирают самые мёртвые и невыразительные. «Ни одно государство не имеет такого обилия рек, как СССР», реки «имеют течение медленное», озёра «имеют удлиненную форму». Даже в толковом словаре сказано, что глагол «иметь» в этом значении книжный и соответствует по значению более живым оборотам — тем самым, которых авторы учебников не любят.

Я привел так много примеров (мог бы привести их сотни), чтобы показать, что все эти «имеет», «имеется», «являться», «в случае голода», «закаливающие факторы», «постановка стола» — обороты, удаляющие учебник на бесконечное расстояние от литературно написанной книги, — характерны для того рода детской литературы, который называется школьным учебником. Эта беда так широко распространена, что заслуживает серьёзного общественного внимания. Написанный литературным языком школьный учебник — не обязательное, необходимое условие выпуска его в свет, а нечаянная радость. Хорошо написанные учебники есть, но их немного. И это приводит к тому, что часто неуклюжи, невыразительны речь и письмо студентов, молодых рабочих. А некоторые из них становятся потом педагогами или авторами учебников и пишут их, заботясь только о научном и методическом улучшении прежних, а не об улучшении языковом, стилистическом.

Крупнейшие русские учёные не жалели сил и времени для работы над популярными, подлинно народными книгами о науке. Они писали их превосходным языком — вспомним Тимирязева, Мечникова, Ферсмана, Обручева… Но, к сожалению, не у них учатся авторы учебников. А у кого же? По-видимому, у авторов предыдущих учебников.

Ведь это издавна повелось. О плохом, невнятном изложении научных знаний с болью писал Герцен. Рецензировали школьные учебники Белинский, Добролюбов, Чернышевский. «Что за охота приучать детей к такому варварскому слогу?» — горестно спрашивал Белинский, прочитав учебник грамматики.

Внимательно присматривался к характеру и стилю изложения учебных пособий Лев Толстой. Он тратил много времени на отделку своих маленьких рассказов для детей о науке и технике, создавая множество вариантов. Трудясь над «Азбукой», Толстой жаловался в письме, что «работа над языком ужасная — надо, чтобы всё было красиво, коротко, просто и, главное, ясно».

Вот этой «ужасной работы» авторы учебников большей частью избегают, перекладывая её целиком на плечи учителя.

Как бы ни были высоки научные и методические достоинства учебников, их коэффициент полезного действия в очень сильной мере снижается отсутствием заботы о хорошем изложении. Нужно ли повторять, что язык — единственное средство выражения мысли, и, значит, плохой, неточный язык лишает мысль ясности, делает предмет изложения туманным и скучным.

Откуда же берётся такая небрежность к литературным качествам учебников? Неужели она объясняется только тем, что чтение учебника обязательно для подростка, независимо от того, нравится ему книга или не нравится?

Довести учебник по литературному качеству до уровня хороших научно-популярных книг — задача очевидная, необходимая, но это, пожалуй, только первая часть задачи.

М. Ильин мечтал об учебнике, в котором вещи не лежали бы неподвижно по полкам, а двигались, сталкивались, изменялись сами и изменяли одна другую, как в настоящем мире.

Об этом мечтал и Б. Житков. Он говорил в письме к И. Халтурину:

«Я думаю, что надо наконец начать кому-нибудь писать настоящие учебники. Учебники — для детей. Это ведь тоже, выходит, детская книжка. И, скажите мне на милость, почему с беллетриста такой спрос: если на первой полустранице «ничего не начинается», то всякий вправе захлопнуть книжку и обругаться. А с «руководства» — никакого спросу, лишь бы вмещал курс.

Я… хочу завернуть курс дифференциального исчисления с цветными картинками для рабфаковского человека. Чтобы читалось, как роман, как Рокамболь, и чтоб ни на волос не отходить от математических догматов, а не то, что математика для бедных».

В самом деле, можно ли забывать, что школьные учебники — это детские книги и к ним применимы все требования, которые мы предъявляем к любым другим книгам о науке для детей. Иначе говоря, учебник должен давать пищу воображению, должен иногда обращаться к разуму при посредстве чувства, не чураться образа, как дьявольского наваждения, — словом, он должен обладать хотя бы некоторыми качествами, свойственными научно-художественной литературе.

Ведь каждый хороший педагог пользуется на уроках образом, художественной речью. Почему же так подчёркнуто бестемпераментны многие учебники, почему их авторы так скупо, боязливо обращаются к образу, почему их политические обобщения и экскурсы не перерастают в художественную публицистику, не задевают воображения, апеллируют только к разуму, но не к чувствам?

Научно-художественная литература совмещает просветительную задачу с воспитательной. Преподаватели на уроках широко пользуются и материалом научно-художественных книг и их методом, обращаясь одновременно к разуму и эмоциям подростка. А на учебники вся наша богатая художественная литература о науке не оказала ни малейшего влияния.

Задача их иная? Лишь отчасти. В учебнике должно быть систематически изложено всё, что нужно знать школьнику в данной области науки. Автор книги научно-художественной не обязан давать весь комплекс знаний, предусмотренный программой, не обязан излагать материал в строгой, выработанной методистами последовательности. Не обязан, но может! Такая задача по силам писателю, хорошо ориентированному в науке, которой он посвящает свою книгу.

Примером могут служить хотя бы произведения Н. И. Михайлова. Их познавательные и литературные достоинства, их воспитательное значение широко признаны. «Над картой Родины» даёт сведения по экономической географии СССР в объёме, близком к школьному курсу, хотя материал иначе расположен. В отличие от учебника, социалистическая экономика показана в этой книге не статично, а в развитии, в ощутимом для подростка движении. Есть всё основное. Но есть и детали, наблюдения, которые определяют эмоциональность рассказа, портретность, а не фотографичность литературного изображения. И при этом размер книги меньше учебника экономической географии для восьмого класса.

Вот два абзаца на одну тему.

Первый из учебника географии СССР, а второй из книги Михайлова.

«Её (Западной Сибири. — А. И.) природные богатства: громадные запасы каменного угля, металлов, химического сырья и водной энергии, равно как и возможности развития сельского и лесного хозяйства, способствуют быстрому развитию её хозяйства и в первую очередь промышленности».

Есть ли смысл в сообщении о том, что возможности развития хозяйства способствуют быстрому развитию хозяйства? Верно ли, что развитие хозяйства области составляет часть её природных богатств? Ведь именно это означает двоеточие, поставленное после слова «богатства». Не говоря уж о невыразительности, незапоминаемости текста, фраза грамматически неправильна и запутанна.

В книге Н. Н. Михайлова «Земля русская» читаем:

«Как за спиной машиностроительного Харькова стоят уголь и металл Донбасса, так за спиной Новосибирска стоят уголь и металл Кузбасса. Хлопок приходит сюда по Турксибу в тех вагонах, которые отвозят в Среднюю Азию сибирский лес и хлеб. Дешёвый водный путь Оби подаёт Новосибирску древесину и пшеницу».

У Михайлова упомянуто всё, что есть в учебнике, и, кроме того, дано сравнение Западной Сибири с Украиной, показаны связи края со Средней Азией. Вместо невнятной, грамматически сомнительной и потому трудно усваиваемой фразы учебника у писателя понятный и легко запоминающийся рассказ. Он богаче содержанием и притом короче. Несложный образ («за спиной Новосибирска») и сравнение с другим, похожим по хозяйственному облику краем очень облегчает усвоение.

То, что книги Н. Н. Михайлова по характеру и объёму материала близки к школьной программе, что их воспитательное значение гораздо больше, чем учебника, что запомнить их, заинтересоваться предметом несравненно легче, чем изучая учебник, утверждает в мысли, что интересен и важен опыт создания учебников научно-художественных.

Бесспорно, писатели-биологи, чьи произведения с увлечением читают подростки, могли бы с большой пользой принять участие в работе над учебниками. А разве Л. Успенский, автор интересной и своеобразной книги «Слово о словах», не обогатил бы учебник грамматики примерами и экскурсами, которые оживят правила, заставят запомнить их легко и навсегда? И в области физики, математики, химии, не говоря уж о гуманитарных науках, можно назвать книги, авторам которых — писателям и литературно одарённым учёным — по силам работа над научно-художественными учебниками.

А для первоклассников? Право же, «Весёлый счёт» С. Маршака — это готовое вступление к учебнику арифметики, которое можно было бы сразу ввести в обязательный школьный обиход, если бы руководящим методистам и деятелям педагогической науки не показалось кошмаром: учебник в стихах!

В задорных, легко запоминающихся строфах Маршак нашёл такие примеры, образы начертания цифр, что их не забудет и не спутает ни один малыш. И о каждой цифре — стихотворный рассказ, делающий обучение первоначальному счету занимательной игрой, которая даёт пищу фантазии ребёнка, его активности. Но превратить учебник в игру, сделать труд обучения весёлым и радостным?..

Можно подумать, что ещё живо утверждение, ставшее знаменитым после гневной отповеди Горького, будто «тенденция позабавить ребёнка даже в серьёзных… темах — есть не что иное, как недоверие к теме, неуважение к ребёнку, с которым не хотят говорить серьёзно о серьёзных вещах».

Школьные учебники — книги народные, в самом широком понимании слова. Не очевидно ли, что именно поэтому они должны быть самыми вдохновенными и совершенными научными произведениями для детей, должны сделать, по слову Б. Житкова, труд учения «радостным и победным».

Не очевидно ли, что учебник, возбуждающий воображение, затрагивающий чувство подростка, даст знания более прочные и широкие, чем скучный и сухой. Мало того, научно-художественное учебное руководство станет сильным орудием воспитания молодёжи — оно побудит серьёзно и увлечённо выбрать профессию, сможет оказать такое же влияние на жизненный путь человека, как талантливый педагог, завоевавший доверие и любовь учеников, как лучшие «внешкольные» книги о науке, питающие разум и творческую фантазию.

С огромным темпераментом, с искусством художника и знаниями учёного раскрывал М. Ильин в своих книгах мощь и увлекательность науки, её значение для советского народа. Он хотел пробудить в читателях страсть к созидательному труду, к борьбе за покорение сил природы. Он стремился сам и призывал своих товарищей по литературной работе рассказывать детям о науке так, чтобы они полюбили её действенно и навсегда.

Можно ли благороднее применить опыт, накопленный за десятилетия нашей научно-художественной литературой для детей, возможен ли лучший памятник пионерам этой литературы М. Ильину и Б. Житкову, чем реализация их мечты: создание библиотеки увлекательных и образных научных книг, изучение которых обязательно для всех школьников страны.

В той своеобразной области детской литературы, которую мы называем школьными учебниками, нужно того же рода смелое новаторство, какое создало славу, определило огромное воспитательное значение советской литературы для детей, в частности научно-художественной.

Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке Royallib.ru

Оставить отзыв о книге

Все книги автора

[1]Интересно, что в том же году Горький написал сказку «Утро», в которой эту мысль высказывает детям: «Сказка о том, как люди работали на земле, — самая интересная сказка мира!» Произведение это Горький считал неудачным — «Утро» опубликовано только после его смерти. В этой статье, посвящённой публицистической, критической и организационной работе Горького в детской литературе, я не касаюсь его художественных произведений для детей — рассказ «Встряска» (1898) и сказки «Утро» (1910), «Воробьишко» (1912), «Случай с Евсейкой» (1912) и «Самовар» (1917) написаны до Октября.

[2]Горький говорил ещё в 1903 году в письме к В. А. Анучину: «Писать для детей чрезвычайно трудно, и вся наша детская «литература» никуда не годится, сплошная патока». Горький прав: самая распространенная, многотиражная, заполнявшая книжные прилавки детская литература была художественно беспомощной и в немалой своей части реакционной. Горький, разумеется, имел в виду книги, писавшиеся специально для детей. Важно помнить о различии между детской литературой и детским чтением, то есть литературой, пригодной для детей, но не предназначенной для них авторами (например, сказки Пушкина, басни Крылова, «Записки охотника» Тургенева и мн. др.). Именно книги, вошедшие в детскую библиотеку из взрослой, главным образом классической литературы, наряду с произведениями фольклора, составляли в то время идейно и эстетически здоровую основу воспитания средствами искусства.

[3]Большую работу в те годы вела редакция детской литературы Ленинградского отделения Госиздата, которой фактически руководил её главный консультант С. Я. Маршак. Здесь в спорах, в работе над рукописями формировался и оттачивался талант Б. Житкова, Л. Пантелеева, Е. Шварца, М. Ильина, В. Бианки и многих других писателей, учёных, бывалых людей, сделавших значительный вклад в советскую литературу для детей. Горький живо интересовался и поэтической и редакторской работой Маршака. На неё и на выпестованные ленинградской редакцией книги Горький опирался в своих статьях тридцатых годов о детской литературе.

[4]В статьях этой книги я и пытаюсь проследить, как возникло это чудо, какие тематические, художественные, идейные задачи решали писатели, посвятившие свой труд созданию качественно новой детской литературы. Поэтому в книгу вошли статьи только о детских писателях, начавших работу в двадцатых и первой половине тридцатых годов, к сожалению, далеко не обо всех, заслуживающих монографий. Нельзя забывать и об огромном вкладе в детскую литературу писателей, лишь некоторые свои книги адресовавших детям. Кроме упомянутых ниже произведений В. Маяковского, В. Каверина, В. Катаева, Ю. Олеши, книги для детей писали Н. Асеев, М. Зощенко, К. Паустовский, М. Пришвин, Н. Тихонов, А. Толстой и многие другие. В тридцатые годы появляются и переводы произведений писателей, создававших книги для детей на языках народов СССР. На первое место здесь надо поставить сразу завоевавшие огромную популярность стихи еврейского поэта Л. Квитко в переводах Е. Благининой, С. Маршака, С. Михалкова и других русских поэтов.

[5]Покойный литературовед Мирон Левин заметил, что сюжет «Сказки о Пете…» связан и со старинным раешником «Про Гошу — долгие руки». Герой раешника — обжора, который раздувается в шар и взлетает в воздух «Детская литература», 1939, № 4.

[6]См. В. Смирнова. С. Я. Маршак, 1957; Б. Галанов. С. Я. Маршак, изд. 3-е, 1962.

[7]Ещё ближе к приведённым строкам Пушкина — изображение «рабочего процесса» в стихотворении Маршака «Мороженое»:

Взял мороженщик лепёшку

Всполоснул большую ложку,

Ложку в банку окунул,

Мягкий шарик зачерпнул,

По краям пригладил ложкой

И накрыл другой лепёшкой.

[8] П. В. Шейн. Сборник народных детских десен, игр и загадок. М., 1898, стр. 69.

[9]Впрочем, в какой-то мере она и была импровизацией. В статье, предваряющей сборник К. Чуковского «Стихи», выпущенный в 1961 году, автор вспоминает, что начало «Крокодила» сказалось само собой «под ритмический грохот бегущего поезда», когда заболевший сын потребовал сказку. Но, конечно, этот внезапный порыв вдохновения был вызван не только желанием порадовать мальчика и ритмическим грохотом поезда — он был подготовлен уже скопившимися наблюдениями и размышлениями над поэтическими потребностями детей, над их собственным творчеством. Одни сказки выливались у Чуковского сразу, когда автор неожиданно для себя оказывался во власти музыкальных ритмов, другие были плодом «кропотливого труженичества». Но даже опытный читатель не мог бы сказать, какие же сказки трудно дались автору, если бы Чуковский сам не назвал их в упомянутой статье.

[10]Взгляды Бориса Житкова на детскую литературу, на задачи своей работы широко освещены в его письмах и статьях, собранных в сборнике «Жизнь и творчество Б. С. Житкова» (М., Детгиз, 1955), и в напечатанной там же статье В. Смирновой на эту тему.

[11]О работе Макаренко Горький знал тогда только по переписке с ним и его учениками — личное знакомство состоялось позже, а «Педагогическая поэма» была закончена через семь лет, в 1934 году.

[12]Такая монография, заслуживающая внимания читателей, есть: Б. Сарнов. Л. Пантелеев. М., Детгиз, 1959.

[13]Курсив в цитатах везде мой. — А.И.

[14]Ритм прозы, в отличие от стихотворного, определяется не количеством и распределением ударных и неударных слогов в строке, а прежде всего синтаксическим строем фраз, эпизодов или всего повествования. Некоторую роль в ритмическом движении играет и лексический состав, реже и распределение ударений. Одно из главных средств ритмизации — синтаксические параллелизмы.

[15]Одной чертой обозначена короткая пауза, двумя — более длительная.

[16]Интересно, что в последнем примере синтаксический параллелизм не сопровождается параллелизмом значений: «могут выругать и простить» — два последовательных действия (сперва выругают, потом простят), а в выражении «никогда не простят и не забудут» «не забудут» — это только синонимический вариант, усиление выражения «не простят». Поэтому, несмотря на синтаксический параллелизм, ритмически эти пары не параллельны. Да и синтаксический параллелизм ведь тут не полный. В первом случае есть элемент предположительности («могут выругать»), а во втором — утверждение категорично («не простят»). Это усиливает энергию фразы. И в то же время неполная параллельность устраняет ритмическую монотонность рассуждения.

[17]Этот отличный эпизод входил в первые издания «Швамбрании» и был исключён из последующих (с 1936 года). Восстановлен в первом томе Собрания сочинений Л. Кассиля (М., 1965).

[18]Это не значит, что Кассиля вообще не занимает процесс становления характера и жизненных принципов, исследования психики подростка в движении, развитии. Первая часть повести «Великое противостояние» целиком посвящена художественному анализу сложного пути героини к душевной зрелости.

[19] М. Блинкова. Р. И. Фраерман. М., Детгиз, 1959.

[20]Как современен этот памфлет, показывает эпизод, рассказанный Л. Казанцевым в книге «Богатыри полей» (1955): «Совсем недавно на одном из заседаний американского метеорологического общества некий Гарри Гугенгейм, деятель коммерческой авиации, дипломат и издатель, награждённый обществом за «выдающуюся деятельность на пользу метеорологии», произнёс такую речь: «Атомная бомба сегодня есть величайшая возможность уничтожения жизни; управление погодой может стать величайшей возможностью уничтожения средств существования… большая часть погоды этой страны (СССР. — А. И.) приходит с запада. Мы можем отнять у них влагу или же затопить их проливным дождем посредством засевания облаков подходящими катализаторами».

[21]До запуска искусственных спутников М. Ильин не дожил.

[22]Все примеры — из учебников издания пятидесятых и начала шестидесятых годов.