Социоцентрическая модель образовательно-воспитательного процесса

Для выяснения смыслообразующего начала этой модели обратимся к терминологии. Одним из корней термина "социоцентрический" является "социо" (societas - лат.) - корень, обозначающий "общество". Следовательно, социоцентрическая модель воспитания - это такая модель, в основу которой положены цели воспитания, исходящие не от индивида, а от общества, социума.

Социоцентрическая модель возникла в противовес представлениям об изначальном неравенстве людей, была очень прогрессивна, поскольку доказывала, что все люди, а следовательно, и все дети должны иметь равные права и возможности для развития. Однако какие же на основании этого гуманистического тезиса делались выводы уже в более поздние исторические времена? Поскольку общество не в состоянии обеспечить всем своим гражданам равных возможностей для развития, то необходимо всех детей, независимо от их происхождения, изъять из общества, поместить на острова (желательно до этого необитаемые), как это виделось Т. Мору, или разместить где-то за городом (главное, оградить от влияния общества), создать детям равные условия, поставить хороших воспитателей и учителей, четко и неукоснительно выполняющих "социальный заказ". Когда же дети вырастут - возвратить их в общество, и именно они будут переустраивать государственный механизм на новый справедливый лад. Причем этой идеи придерживались не только социалисты-утописты. Судя по педагогическим дискуссиям 1920-х гг., в нашей стране существовали довольно реальные планы создания так называемых детских городков, в которых дети воспитывались бы отдельно от родителей.

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания в целом сложилась в 30-е гг. XX в. Для нее характерны: единое содержание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; стагнация детской самодеятельности; подчинение авторитарному учителю и др. Последующей достройке социоцентрической модели способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение наименований и содержания воспитательных мероприятий, утверждение Устава школы, спущенного сверху и обязательного как для учителей, так и для всех учащихся, введение единой формы одежды для школьников.

Характеристики современной социоцентрической образовательной модели можно сформулировать следующим образом: имеется определенная цель, поставленная перед воспитанием в виде модели личности с конкретным набором параметров, определяемых либо той, либо иной (достаточно многочисленной) группой людей, либо обществом в целом. Практическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования личности (развития, образования, воспитания), представленной чаще всего в форме ступеней, этапов формирования с заранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении "правильности" развития личности в соответствии с конечной целью.

В любом случае разрабатываемая образовательно-воспитательная модель претендует на универсальность применения, поскольку основывается на выявлении наиболее общих закономерностей развития, отбрасывая, как малосущественные, индивидуальные различия. Собственно, ВСЕ ТЕОРИИ, РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ В РУСЛЕ СОЦИОЦЕНТРИЗМА, ИМЕЮТ ДВА НАИБОЛЕЕ СУЩЕСТВЕННЫХ ОТЛИЧИЯ ОТ ТЕОРИЙ, СОЗДАВАЕМЫХ В РУСЛЕ ДРУГИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ, А ИМЕННО: НАЛИЧИЕ ВНЕШНЕ ЗАДАВАЕМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ЦЕЛИ И МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ, ПРЕТЕНДУЮЩЕЙ НА УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ. Именно поэтому все теории, относящиеся к социоцентрическим, легко выделяются на уровне теоретического анализа. Имеющиеся между ними отличия позволяют сгруппировать их ПО СЛЕДУЮЩИМ НАПРАВЛЕНИЯМ: 1) ТЕОРИИ, РАЗВИВАЕМЫЕ В РУСЛЕ "РАННЕЙ" ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ; 2) ТЕОРИИ, РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ В РУСЛЕ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ; 3) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ВОЗРАСТНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ПСИХИКИ, ПОВЕДЕНИЯ, ИНТЕЛЛЕКТА, А ТАКЖЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ.

Ранняя педагогическая антропология, в качестве основополагающей идеи предлагала объединение сведений из разных наук применительно к педагогическому процессу для его более оптимального построения. При этом образовательный процесс мыслился в рамках традиционной педагогической парадигмы, рассматривающей образование как трансляцию опыта. Более глубокое знание физиологии, психологии, этнографии, географии и прочих наук должно было, по мнению создателей педагогической антропологии, помочь педагогам более целесообразно и эффективно выстраивать образовательные практики.

К ТЕОРИЯМ, РАЗВИВАЕМЫМ В РУСЛЕ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ, МОЖНО ОТНЕСТИ КЛАССНО-УРОЧНУЮ, ПРЕДМЕТНУЮ СИСТЕМУ ОБУЧЕНИЯ, разработанную в свое время Я.А. Коменским. Ее дополняли и развивали многие известные и неизвестные педагоги на протяжении последних трех столетий. Собственно, практически все педагоги, оставившие какой-то след в истории педагогики вплоть до начала нынешнего столетия, так или иначе "работали" на социоцентрическую модель, отыскивая эмпирическим путем проб и ошибок наиболее интересные методы, способы, приемы обучения и воспитания, которые можно было бы эффективно применить в любой ситуации, к любому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей.

Однако, пожалуй, самую характерную картину, соответствующую социоцентрической модели воспитания, мы можем получить, анализируя работы и деятельность А.С. Макаренко, которые также можно отнести к разряду эмпирических. Разработанная и опробованная им на практике теория и методика формирования детского коллектива позволяет со всей очевидностью выделить как плюсы, так и минусы социоцентрической модели.

Макаренко четко формулировал цель воспитания в виде определенной, достаточно жестко очерченной модели личности, исходя из потребностей общества того времени и того представления, которое было тогда доминирующим. Всю систему воспитания А.С. Макаренко пытался технологизировать, А.С. Макаренко разработал целостную методику формирования детского коллектива, выявил и подтвердил практикой некоторые основные законы, принципы, этапы этого процесса, условия его наиболее плодотворного протекания, разработал требования к педагогам, осуществляющим этот процесс. Таким образом, им создана целостная система сознательного управления развитием личности на основе четко заданных конечных и промежуточных параметров, алгоритмизации шагов движения с четким предписанием законов, правил поведения всех субъектов этого процесса на каждом этапе движения.

К психологическим теориям, развиваемым в русле социоцентрической модели, можно отнести когнитивную психологию Ж. Пиаже, бихевиоризм, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теорию формирования морального сознания личности Л. Кольберга, теорию и технологию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.

Л. Кольберг предложил в качестве основы нравственного воспитания схему поэтапного развития морального сознания.

Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во всех культурах, независимо от степени их зрелости, существуют одинаковые, инвариантные формы нравственного мышления индивидов, универсальные моральные принципы, нормы и ценности. Он утверждал, что индивиды во все эпохи опираются на одни и те же моральные категории, понятия или принципы; все индивиды в любой культуре проходят один и тот же путь морального развития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в темпах и во времени этого развития.

Идеи оперантного поведения Скиннера также вписываются в рамки идей, развиваемых в русле социоцентрических образовательных моделей. По мнению Скиннера, необходимо создать специальную науку о поведении, которую он называет "технологией поведения", в соответствии с которой активная деятельность человека достигается системой подкрепления, или оперантным поведением, суть которого состоит в том, что действие, вызванное внешними стимулами (положительными или отрицательными), повторяется. " Отсюда следуют практические рекомендации Скиннера - манипулировать человеком в нужном обществу направлении. Разработанные на основе его идей система программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, технология модульно-рейтингового обучения и некоторые другие, хотя и являются довольно разномасштабными явлениями в рамках исторического психолого-педагогического подхода, тем не менее, достаточно полно характеризуют и добавляют недостающие штрихи к общему "портрету" современной социоцентрической модели педагогической деятельности.

ВЫВОД наиболее характерные черты этой модели. Во-первых, ее характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения или воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). Во-вторых, социоцентрическую модель характеризует четко разработанная система диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса.

В-третьих, - здесь налицо достаточно жесткая логика продвижения в развитии детей, причем это касается как логики построения этапов развития, так и их содержания.. Подобный подход имеет как определенные преимущества, так и ограничения.

Минусы и ограничения к ним относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. ПРЕИМУЩЕСТВА ЖЕ ЭТОЙ МОДЕЛИ заключаются, прежде всего, в прогнозируемости результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса и в возможности корректировки этой деятельности. Далее, технологизированной методике обучения или воспитания, разрабатываемой в рамках социоцентрической модели, довольно легко обучить любого педагога, поскольку все шаги деятельности детализированы и прописаны заранее. Однако здесь существует опасность передачи "не в те руки" инструментальной технологии воздействия на личность. И связана эта опасность с тем, что целевая, мировоззренческая установка учителя, педагога (в отличие, скажем, от теоцентрической модели) носит переменный, неустойчивый характер и зависит либо от идеолого-политических установок группы людей или государства, либо от вроде бы экспериментально доказанных и научно обоснованных теорий и концепций (Пиаже, Скиннер, Кольберг), но, как мы уже пытались доказать, претендующих на универсальность применения и поэтому достаточно жестко заданных. В случае смены научной парадигмы или идеолого-политических лозунгов мировоззренческая установка учителя должна подвергаться ломке и настраиваться на "новое" мировоззрение. С одной стороны, это свидетельствует о большей гибкости данной модели относительно, скажем, теоцентрической, с другой стороны, является доказательством того, что личность учителя в рамках социоцентрической модели также нивелируется и подгоняется под определенный шаблон.