Отчетные задания 4 страница

2. Варианты классификаций умений. Общие и специальные умения. Организационные умения. Информационные умения. Интеллектуальные умения. Практические умения.

3. Нормативные документы о требованиях к уровню развития умений учащихся при освоении школьного курса истории.

4. Этапы формирования умений.

5. Приемы и средства развития умений учащихся в обучении истории.

Литература

Основная

15. ЕГЭ по истории в 2006 г. // ПИШ. 2006. № 2. С. 10–35.

16. Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV–VIII кл.). М., 1984. С. 13–66.

17. Лазукова, Н. Н. Учимся приобретать и осмыслять знания / Н. Н. Лазукова, Д. В. Кузин. СПб., 1999.

18. Лазукова, Н. Н. Формирование учебных умений на уроках истории // ПИОШ. 2002. № 1. С. 34–40.

19. Стандарт основного общего образования по истории // ПИОШ. 2004. № 6. С. 10–14.

20. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: базовый уровень // ПИОШ. 2004. № 7. С. 8–13.

21. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: профильный уровень // ПИОШ. 2004. № 8. С. 3–11.

22. Требования к уровню подготовки выпускников основной школы // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000. С. 45–59.

23. Требования к уровню подготовки выпускников средней школы // Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000. С. 23–25.

Дополнительная

1. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 59–63, 131–165.

2. Ежова, С. А. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 203–216.

3. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

Практические задания

Разработайте (подберите в методической литературе) методику развития у учащихся умений исторического анализа.

Методика должна включать следующие этапы:

– создание у учащихся мотивационной основы для овладения данным умением;

– объяснение ученикам правил осуществления действия (алгоритма действия), показ образца выполнения действия;

– выполнение заданий, позволяющих ученикам под руководством учителя, с опорой на памятку, потренироваться в осуществлении действия;

– самостоятельное осуществление учениками действий при выполнении заданий и перенос усвоенного умения в новые условия;

– возможные способы коррекции (при необходимости) процесса формирования данного умения.

Методические материалы для обучения школьников приемам анализа исторических событий и явлений [51]

Общая логика анализа исторических событий и явлений:

Причины события, явления сущность (этапы) следствие (значение)

Учимся определять причины исторических событий

Причинно-следственной называется такая связь исторических событий или явлений, при которой одно событие или явление порождает другое.

Причинно-следственные связи можно устанавливать в одной сфере исторической деятельности людей, например, экономической, проследив во времени, в хронологической последовательности, развитие событий или явлений. Такие связи называются вертикальными.

Пример:

Причины (последствия) явлений можно прослеживать и в различных областях жизни людей: экономической, политической, социальной и др. Такие связи, которые устанавливаются между различными областями жизни страны в один и тот же период времени, называются горизонтальными. Причины любого явления могут быть внутренними, обусловленными процессами развития страны, и внешними, связанными с положением государства в мире.

Пример:

Причины развития любого события или явления порождены противоречиями, возникающими в истории. Установить их – это еще один возможный способ определения причинно-следственных связей.

Пример:

Учимся определять сущность исторических событий

Сущность события (явления) – это такой его отличительный признак или несколько признаков, без которых событие (явление) теряет смысл.

Возможны несколько способов определения сущности событий и явлений:

1).Для определения сущности события (явления) можно в его описании выделить ключевое слово или группу слов, без которого характеристика события (явления) теряет смысл. Это слово позволит определить сущность изучаемого вопроса.

Например, референдум – всенародное голосование по какому-либо важному вопросу жизни государства.

2).Для определения сущности явления (события) можно установить все его черты и из них выделить главную, отличительную.

Например:

Черты явления:
- внедрение технических изобретений в производство; - увеличение размеров предприятий; - увеличение объема выпускаемой продукции;	Общие признаки промышленного и ремесленного производства
- замена ручного труда машинным	Сущностный признак, характерный только для промышленного производства

3). Для определения сущности события (явления) можно установить все признаки явления (события) и найти то общее, что их объединяет.

Пример:

4). Для определения сущности явления можно сопоставить рассматриваемые признаки события (явления) с аналогичными событиями (явлениями) и из них выделить то особенное, что отличает данное событие (явление) от других.

Пример:

Сущность	Общее	Особенное
Монархия	форма государственного правления,	при которой власть сосредоточена в руках одного человека, и она передается, как правило, по наследству
Республика	при которой высшая власть в стране принадлежит выборному органу

Учимся определять последствия события

Так как в истории все взаимосвязано, то последствия одного события (явления) – это одновременно причины нового события (явления).

Первый способ определения последствий – это посмотреть, как анализируемое событие влияло на различные области жизни страны (экономические, политические, социальные и т. д.). Чем разнообразнее будут связи, которые вы установите между изучаемым событием и различными сторонами жизни общества, тем глубже будет ваше понимание прошлого. Приведем пример. Как правило, все видят связь между деятельностью декабристов и их влиянием на последующее революционно-демократическое движение в России. Но их взгляды оказали не меньшее воздействие и на становление либеральной общественной мысли (связи по вертикали). Их нравственный облик вдохновлял не только поэта-демократа Некрасова, но и аристократически изысканную Зинаиду Гиппиус. Помимо идейного и нравственного воздействия, движение декабристов сыграло определенную роль в установлении политической реакции в стране сразу после 1825 г. (связи по вертикали).

Второй способ: проследить масштаб воздействия событий в пространстве. Определить влияние события (явления) на международные процессы во всем мире, в регионе, в некоторых странах. Например, установить связь между выступлением декабристов и освободительным движением в Польше.

Третий способ:можно также посмотреть на влияние события (явления) во времени (влияние на целую эпоху – влияние на определенный исторический период – влияние на десятилетие – влияние на несколько ближайших лет). Например, как бы неоднозначно не оценивали деятельность Павла I, но его закон о престолонаследии просуществовал до 1917 г., этому закону старались следовать при решении главного вопроса жизни любого государства – вопроса о верховной власти.

Отчетное задание

Подготовьте одну из следующих памяток (алгоритмов действия) для учащихся 10–11 кл.: «Как проанализировать экономическое (или: политическое, социальное, культурное) развитие страны в определенную историческую эпоху?»

Занятие 24.

Методическая наука о формировании исторического сознания и развитии исторического мышления школьников

1. Понятия «историческое мышление» и «историческое сознание» в трактовке отечественных и зарубежных авторов. Критерии сформированности исторического мышления, исторического сознания.

2. Этапы формирования исторического сознания. Этапы формирования и развития исторического мышления.

3. Приемы и средства развития исторического мышления.

Литература

Основная

1. Богоявленский, Б. Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии / Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов // ПИШ. 1995. № 3. С. 29–41.

2. Лернер, И. Я. Историческое сознание и условия его формирования // ПИШ. 1988. № 4. С. 18–24.

3. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982. С. 7–33.

4. Постников, П. Г. Историческое сознание как цель, ценность и результат образования // ПИОШ. 2003. № 8. С. 59–64.

5. Привалова, Е. А. Технология формирования исторического мышления школьников на основе рабочих тетрадей // Между прошлым и будущим: вопр. истории и ист. образования. Новосибирск, 2000. С. 196–204.

6. Троицкий, Ю. Л. Self-history, или Историю пишут дети // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Новосибирск, 2004. С. 20–33.

7. Троицкий, Ю. Л. Дети пишут историю: инновационная технология исторического образования // ПИШ. 1999. № 1. С. 28–42.

Дополнительная

1. Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.

2. Парипко, О. М. Историческое сознание школьников: современное состояние и процесс формирования: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1991.

3. Троицкий, Ю. Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1995. С. 291–294.

4. Троицкий, Ю. Л. Эгоистория как инновационная технология // Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы. Тель-Авив, 1999. С. 71–93.

Отчетное задание

На основе анализа методических исследований составьте следующую сравнительную таблицу, характеризующую общее и особенное феноменов «историческое мышление» и «историческое сознание»:

Критерии для сравнения	Историческое сознание	Историческое мышление
1. Основные признаки
2. Этапы формирования
3. Средства и приемы формирования

Занятие 25.

Учебный диалог и дискуссия на уроке истории

1. Варианты понимания сущности и образовательного потенциала учебного диалога отечественными педагогами и методистами.

2. Учебная дискуссия: виды, методика подготовки и проведения.

3. Учебный диалог на уроке истории: виды, методика подготовки и организации.

Литература

Основная

1. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 3–12, 103–127.

2. Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2001.

3. Стрелова, О. Ю. В многообразии – воспитательный потенциал истории // Историческое образование в современной школе. М., 2004. Вып. 4. С. 43–53.

4. Школа диалога культур: основы программы / под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

Дополнительная

1. Белова, О. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

2. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

3. Сериков, В. В. Личностный подход в обучении: теория и практика. М., 1992.

Практические задания

1. Проанализируйте образовательный потенциал урока-диалога, опубликованного в методических изданиях.

Фрагменты уроков-диалогов (из опыта С. Ю. Курганова) [52]

А.

«В течение ряда занятий шестиклассникам читались в определенной последовательности античные мифы. Шло длительное вхождение в материал. При необходимости учитель сопровождал чтение историческими и лингвистическими комментариями, приводил художественные иллюстрации (скульптуры, рисунки и т. д.), в том числе и интересные рисунки самих участников диалога (Ани Кушнир, Ани Королевой). В результате чтения (которое необыкновенно увлекло ребят) у учащихся сложилось определенное представление об античных мифах. Оно фокусировалось вокруг нескольких стержневых проблем, сформулированных учителем:

1. Что самое важное в мифах?

2. Зачем нам, людям ХХ века, нужны мифы?

3. Кто прав в битве Атланта и Зевса? Какая правда настоящая: титанова или Зевсова?

Ребята письменно отвечали на эти вопросы. Как только кто-то из шестиклассников заканчивал работу, учитель тут же читал вслух его реплику, что, как правило, вызывало бурную реакцию остальных учащихся и стимулировало новые письменные реплики детей.

Такая методика проведения диалогов во многом удобнее непосредственного спора, когда ребята не имеют возможности тщательно обдумывать свои реплики. Кроме того, в какой-то мере снимался фактор зависимости диалога от изощренности тех или иных детей в искусстве устной речи. Это мгновенно расширило число участников диалога, включило в него многих ребят, которые в других диалогах стеснялись выступать перед всеми. Спор начинает один из таких ребят – Олег Бухатый:

– Я считаю, что прав Зевс. Атлант легкомысленный: “Я хочу! Я сделаю!”. Так же нельзя: все не получится.

Саша Ахиезер: “Прав Атлант. На чудо-горе – природе – всякое существо делает, как хочет. Каждый живет во имя жизни. Зачем вторгаться в ее жизнь? Атлант – природа. Природа всегда делает все, что хочет, а живет уже четыре миллиарда лет. Атлант презирал оружие, как и природа. Она вооружала только своих детей”.

Основной нерв диалога задан этими репликами. Но ни Олег, ни Саша не выдерживают оба полюса противоречия. Это пытается сделать Женя Ковалев:

– По-моему, в мифах главное то, что в них не говорится, что тот лучше этого. Тут надо самому понять. Каждый прав по-своему. Но у них правды не могут вместе жить. Зевс наверняка понимал, что когда-нибудь своевольный титан полезет на Олимп. Коварство, к сожалению, побеждает прямоту.

Аня Королева: “В мифах главное не то, что был бог, подрался, выиграл и – ура!

Нет! Если посмотреть на мифы лучше, то в одном каком-то боге или титане ты узнаешь самого себя. Может, в мифах слишком ярко показано, что боги – злы, коварны, но добры и великодушны. Зевс – он очень зол и гневен, когда ему приходится убивать, но ему жаль жертв. Зевсу нужно быть, нужно держаться. Он знает, что титаны на небе – это вечный погром, хотя все будут свободны; и жаль их уничтожать ради богов и этой хитро-глупой Геры, которая, кроме того, что Зевс хочет лишить ее власти, ничего придумать не может. Не пускайте женщин на небо! ”

Каждая следующая реплика диалога как бы впитывает предыдущие и становится глубже. Учащиеся строят свои образы мифа, соотносят проблемы героев мифа со своими собственными. От реплики к реплике мысли детей приобретают все более обобщенный характер. На завершающем этапе диалога шестиклассники создают поэтические представления о мифе в целом.

Саша Ахиезер: “Люди ХХ века привыкли к нескончаемому потоку информации. Миф – своеобразный остров свободы, где всегда светло. Где всегда поют эльфы, светят звезды. Сильные, смелые герои мифов олицетворяют природу. Миф – это стихи среди прозы ХХ века”.

Вадик Бабырев: “Самое главное – это свобода всех героев мифов, их неограниченность”.

Аня Королева: “ Мифы – это все равно, что пески, а посередине – дерево. Это все равно, что голое поле, а посередине – ромашка. Это нужно, как цветок в серой комнате. Как птица в лесу. Надеюсь, понятно?”

Аня Кушнир: “По-моему, обучение мифам невозможно. Обучение может быть наукам точным. Даже обучать по-школьному литературам ошибочно. Но выхода нет (с литературами). А мифы, по-моему, нужно просто читать, и читать тем, кто хочет. Требовать письменного изложения, подробного разбора душевного состояния неправильно. Для меня лично представляет большое затруднение выразить письменно мои действительные мысли. Очень жестоко разбирать великие, прекрасные произведения по буквам, слогам, знакам препинания, частям речи и т. д. Надо оставить хоть немного своего собственного восприятия. Спрашивать о правдах Зевса и Атланта не бессмысленно и получить ответы можно разные, интересные. Но для этих людей мифы не будут тем прекрасным, неисчерпаемым, таинственным "неприкосновенным" запасом”.

В ходе диалога возникло несколько переопределений исходных проблем, поставленных учителем. Возникли новые вопросы.

1. Тема существования богов для античного и современного человека. Проблема, которую молодой Маркс очертил так: “Разве не властвовал древний молох? Разве Аполлон Дельфийский не был действительно силой в жизни греков?”

2. Проблема “навырост”, поднятая Аней Королевой: мир, созданный Зевсом для… Геры, проблема “женщина и небо”.

3. Проблема соотнесения героя мифа и самого себя (Аня Королева).

4. Соотнесение внутреннего диалога с античными Собеседником и “высказывания”, возможно, умертвляющие (?) этот диалог (Аня Кушнир)».

Б.

«Диалог с Зевсом имел совершенно другую структуру по сравнению с предшествующим этапом “погружения” в мифы. Если ранее дети сами реконструировали из текста образы тех или иных персонажей, то теперь они получают возможность прямого общения с персонажем, реплики которого становятся внеположенными, непредсказуемыми.

В ходе диалогов об Атланте и Зевсе у детей уже сложился некий устойчивый образ Зевса (у каждого свой). При этом возникла опасность некоторой консервации субъекта культуры, сведения его к тому образу, который сложился у ребенка. Диалог с Зевсом разрушит законсервированные образы. Каждый ребенок будет переосмысливать свой образ: перед ним – совсем иной Зевс, более глубокий, убедительный в своей Зевсовой правде.

Диалог с Зевсом, роль которого играет учитель (В. Ф. Литовский), начинает Женя Ковалев.

– Завидовали ли Вы титанам?

Учитель-Зевс: “Нет. Чем живут титаны? Они никому не подчиняются только потому, что никем не правят. Они не знают счастья управлять и быть управляемыми. У меня не было зависти. Я, а не титаны, ввел в мир новое. Я ввел в мир власть”.

Миша Гринберг: “Зачем Вы захватили власть над миром? Зачем Вы дарили власть миру? Вы сделали миру добро?”

Зевс: “Да”.

Костя Хавин: “Но это добро обернулось злом”.

Зевс: “Добро и зло всегда оборотно. Вам, людям, подарили огонь. Это добро? Но вы не только готовили на нем еду, но и людей поджаривали!”

Аня Королева: “А чем Вам Атлант не нравился?”

Костя Хавин: “Зевс боялся, что Атлант может его свергнуть”.

Миша Гринберг: “Зевс был подлый трус!”

Как мы видим, на уроке опять воспроизводится позиция “коллективного Симпличио” – маленького всезнайки, с легкостью превращающего Собеседника в Двойника, навязывающего ему свою логику, выносящего скорые приговоры. Учитель-Зевс наносит этому Симпличио сокрушительный удар.

Зевс: “Я отвоевал мир у титанов для вас, люди. В мире титанов вам не ужиться. Титаны вами не интересовались. Атланту вы, люди, не нужны. Вам надо дать огонь, научить строить хижины. Атланту не нужна хижина: он заворачивается в тучу… Вам надо было рассказать о Добре и Зле…”

Костя Хавин: “Мы до сих пор не знаем, что добро и что зло. Значит, Ваши усилия пропали даром!”

Зевс: “<…> Титаны не знают границ. Если им захочется, они и вас раздавят”.

Женя Скорик: “Вы боялись Сторуких?”

Зевс: “Лично я никого не боялся. Лично мне Сторукие не опасны. Сторукие опасны для вас, для вашего мира. Потому что никто, даже сами Сторукие, не знают, что они сделают в следующее мгновение”.

Костя: “По Вашим словам, нами, людьми, нужно управлять, как стадом?”

Вита Митина: “Вы, значит, свергли титанов для блага мира?”

Зевс: “Да. Для блага мира”.

Аня Королева: “Не задумывались ли Вы, почтеннейший Зевс, что люди – тоже не дураки и могут добраться и до Вас?”

Зевс: “Меня уже нет. А законы ваши – это придуманные мной законы. Я запретил убивать отцов и детей...”

Вадик Бабырев: “Но для этого Вы убили и отца, и детей!”

Зевс: “Что ж, это, увы, необходимые издержки…”

Вадик Бабырев: “А что такое мир, по-Вашему?”

Зевс: “Наконец-то! Это вопрос настоящего сына Зевса! Мир – это законы. Законы течения рек. Законы извержения вулканов. Законы жизни богов и людей. Мир – это великое благо закона ”.

Вадик Бабырев: “Благо для законов или благо для людей?”

Образ Зевса в сознании детей переосмысливается. Дети перестали выносить античному Собеседнику приговоры, а стали задавать вопросы, стараясь понять его логику.

Женя Скорик: “Но Сторукие обещали, что против Вас не будут воевать. Почему Вы их не вернули на землю?”

Зевс: “Нет места на земле для Сторуких”.

Ваня Ямпольский: “Вы запретили сыновьям убивать своего отца. Вместе с тем Вы не запретили убивать врагов. А вдруг отец – враг?”

Зевс: “Я оставил вам право выбора закона”.

Вадик Бабырев: “А зачем эти законы?”

Зевс: “Без законов вы уподобились бы титанам. Но у титанов была высокая душа. У вас, людей, нет такой высокой души. Поэтому вами могут управлять только разумные законы”.

Вита Митина: “Зачем Вы позволили миру перестать в вас верить?”

Зевс: “Если ты веришь в необходимость защиты родины, если ты никогда не убьешь своего отца, не причинишь вреда гостю – это значит, что ты веришь Зевсу. Я никогда не карал за безверие, за сомнение”.

Вита Митина: “А если я не верю, что эти законы придумали Вы?”

Зевс: “А это меня не интересует”.

Ваня Ямпольский: “Что значит – безверие? Вы караете за несоблюдение законов, значит – за безверие”.

Зевс: “Да нет же! Я устроил жизнь людей так, что карает с а м о несоблюдение законов!” (Рассказывает несколько мифологических историй).

Аня Кушнир: “Предвидел ли Ваш мир миры других религий?”

Зевс: “Эти религии – развитие моих идей. Ибо сама идея закона для людей сохраняется в любой религии”.

Женя Ковалев: “Зачем Вам мир?”

Зевс: “Чтобы наслаждаться мыслью и властью”.

Аня Кушнир: “Чем Вы можете доказать, что именно Вы создали законы?”

Зевс: “Думайте, что вы сами создали мои законы. Главное, чтобы вы их выполняли”.

Саша Ахиезер: “Но никто не видел Зевса!”

Гена Титов: “Но видели, как карал Зевс!”

Аня Королева: “А кто карал самого Зевса?”

Зевс: “Есть сила посильней меня. Есть судьба, Рок. Зевс тоже не знает своей судьбы”.

Вадик Бабырев: “Судьба – это произвольный ход обстоятельств!”

Учитель-Зевс (несколько выходя из роли): “Это для нас. А для греков и их богов судьба – это тайна, определяющая их жизнь”.

Зевс: “Итак, я вижу, что вы согласны с тем, что в борьбе с Атлантом я поступаю верно”.

Саша Ахиезер: “Нельзя так говорить! Ведь Атлант – это не существо, а воплощение мечты. Это – идеал. Идеал природы. Идеал внешнего мира. И Зевс – это тоже не реальное существо, а воплощение законов”.

Зевс (иронически): “Ну, тогда считай, что воплощение законов победило идеал природы”.

Вадик Бабырев: “Вы воспитывали людей?”

Зевс: “Да”.

Вадик Бабырев: “А почему Вы не захотели воспитать Атланта?”

Зевс: “Атлант не признавал самой идеи воспитания, улучшения. Он считал себя совершенством”.

Костя Хавин: “Как нам жить дальше?”

Зевс: “Выполняйте мои законы”.

Костя Хавин: “Почему Вы ушли из нашего мира?”

Зевс: “Я ушел, когда вы научились выполнять мои законы и без меня”».

2. Сформулируйте три проблемы, которые могут стать предметом обсуждения на уроках истории при изучении какого-либо раздела (темы) школьного курса истории (по выбору студента).

Возможный характер проблем:

– дискуссионная проблема исторической науки;

– альтернатива исторического развития;

– проблема, связанная с различным кодированием информации о прошлом источниками разных жанров;

– проблема, связанная с различным восприятием истории представителями «своей» и «другой» («чужой») культуры;

– проблема, связанная с использованием различных методологических подходов к интерпретации одного и того же исторического факта;

– личностно значимая для школьников ценностно-смысловая проблема, возникающая при анализе этического стереотипа изучаемой эпохи, сопоставлении ценностных представлений прошлого и современности.

Отчетное задание

На основе изучения методических исследований сформулируйте методические рекомендации для учителя истории по подготовке и проведению урока-дискуссии.

Занятие 26.

Познавательные задания и задачи в обучении истории в школе

1. Образные и творческие задания, их обучающие и контрольно-проверочные возможности. Критерии оценки результатов выполнения образных заданий школьниками.

2. Логические и проблемные задания, их обучающие и контрольно-проверочные возможности. Критерии оценки выполнения логических заданий школьниками:

3. Оценочные задания, их обучающие и контрольно-проверочные возможности. Критерии оценки результатов выполнения оценочных заданий школьниками.

4. Эссе, его обучающие и контрольно-проверочные возможности. Критерии оценки эссе.

Литература

Основная

1. Вяземский, Е. Е. Как сегодня преподавать историю в школе / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М., 1999. С. 82–90.

2. Вяземский, Е. Е. Историческое образование в современной России / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова и др. М., 1997. С. 152–168.

3. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М., 2003. С. 337–366.

4. Годер, Г. И. Преподавание истории в 5 кл. М., 1985. С. 24–37.

5. ЕГЭ по истории в 2006 г. // ПИШ. 2006. № 2. С. 10–35.

6. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. М., 1999. С. 94–98.

7. Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.

8. Олимпиада школьников Новосибирской обл.: вопросы и задания по истории / авт.-сост.: О. М. Хлытина, К. Е. Зверева, О. Н. Сидорчук. Новосибирск, 2006.

Дополнительная

1. Брандт, М. Ю. Познавательные задания по истории средних веков // ПИОШ. 2005. № 3. С. 16–24.

2. Искровская, Л. В. Познавательные задачи и формирование знаний об особенностях мировосприятия в Средние века // ПИОШ. 2003. № 5. С. 32–39.

3. Кадневский, В. М. Обучающие тесты в системе исторических знаний // ПИОШ. 2005. № 1. С. 29–35.

4. Рабочие тетради к школьным курсам истории (любые издания).

5. Степанищев, А. Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. М., 1999.

6. Хлытина, О. М. Творческие задания в начальном курсе истории // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург, 1999. С. 232–234.

7. Шаповал, В. В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность // ПИОШ. 2006. № 3. С. 34–38.

Практические задания

Разработайте (подберите в методической литературе) два-три образных задания к какому-либо школьному курсу истории. Проанализируйте их дидактические возможности, сформулируйте критерии оценки выполнения одного из заданий.

Примеры творческих образных заданий [53]

1) Перед вами схема борьбы Руси в XIII в. с иноземными захватчиками. Изобразите эту схему в рисунках: замените слова «Русь», «монголы», «шведские рыцари», «немецкие рыцари» характерными образами.