Позднякова Светлана Юрьевна

На правах рукописи

ОВЧИННИКОВА МАРИНА ФЁДОРОВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(английский язык, филологический профиль)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2008

Работа выполнена на кафедре английской филологии

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Языкова Наталья Витальевна

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Каплуненко Александр Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент

Позднякова Светлана Юрьевна

Ведущая организация Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится «12» декабря 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, аудитория 0209.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте www.bsu.ru ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» «01» ноября 2008 г.

Автореферат разослан «___» ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Д.Г. Матвеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования обусловлена социальным запросом общества на подготовку выпускников общеобразовательной школы к осуществлению межкультурной коммуникации, успех которой во многом зависит от уровня сформированности социолингвистической компетенции (СЛК) её участников.

Межкультурный подход к обучению иностранным языкам (Г.В. Елизарова, Е.А. Маслыко, И.Л. Плужник, И.И. Халеева, Т.Г. Стефаненко, В.А. Сухов, С.Т. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, M. Brandt, L. Bredella, R. Brislin, D. Buttijes, M. Byram, P. Casse, P. Funke, J. Gumperz, D. Hack, D. Landis, E. Murphy, R. Picht и др.) является логическим продолжением коммуникативного подхода. Известно, что межкультурный подход основан на педагогических воззрениях, вытекающих из анализа перспективы учащегося, исследований факторов его жизненного пути, знания мира, соотношения исходной и целевой культур, индивидуальной мотивации, успехов в учебе, и требует технологических решений для каждого этапа обучения.

Анализ отечественной и зарубежной социолингвистической литературы показал, что употребление языка всегда регулируется, кроме лингвистических правил, социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение (В.М. Алпатов, Н.Б. Вахтин, Дж. Гамперц, Е.В. Головко, В.И. Карасик, Л.П. Крысин, В.Ю. Михальченко, Д. Хаймс, R.T. Lakoff, P. Tradgill, J.A. Sherzer и др.). В контексте межкультурного подхода к обучению ИЯ необходимо понимание того, что коммуникативное поведение представителей различных лингвокультур при наличии универсальных черт значительно отличается моделями речеповеденческих стратегий и тактик.

Как следствие, обучение языкам наиболее эффективно тогда, когда в методике их преподавания, в используемых учебниках учитываются не только собственно лингвистические закономерности, но и социальные факторы, детерминирующие выбор языковых единиц и грамматических структур для успешного общения. В связи с этим возникает необходимость переориентации обучения ИЯ в целом с сопоставительного анализа языковых систем на изучение национально-культурной специфики функционирования языка; с бессознательного освоения коммуникативного поведения представителей отдельной лингвокультуры на осознанное. Такой подход вызван вполне определенными закономерностями и механизмами использования тех или иных моделей коммуникативного поведения и доминантными чертами определенного национально-лингвокультурного сообщества. Все сказанное свидетельствует о том, что именно с этих позиций необходимо сегодня организовывать процесс обучения в средней школе, формируя у учащихся различные способности, в том числе СЛК, владение которой позволило бы им более успешно общаться на ИЯ.

Социолингвистическая компетенция как составляющая коммуникативной многосторонне исследована в трудах западных учёных (Дж. Гамперц, С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, M. Canale, M. Swain, J.A. Van Ek и др.). Разработчики общеевропейских компетенций выделяют СЛК как компонент коммуникативной компетенции наряду с другими в качестве важнейшей цели обучения ИЯ (Общеевропейские компетенции...). В работах отечественных лингводидактов и Государственном стандарте по иностранному языку для общеобразовательной школы СЛК рассматривается в составе социокультурной компетенции (Федеральный компонент государственного стандарта по ИЯ..., И.Л. Бим, В.В. Сафонова и др.).

Изучение научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что формирование СЛК является одним из ключевых направлений на пути к грамотному функциональному владению учащимися иностранным языком в личных, а в дальнейшем и в профессиональных целях. В связи с этим в лингводидактической науке отмечается повышенный интерес к исследованию процесса формирования СЛК. Анализ литературы показывает, что на сегодня изучены социолингвистические характеристики речи образованной молодежи Великобритании и США (А.Г. Костецкая), речевой этикет как основной компонент СЛК (Ю.В. Манухина), определены основные тенденции социолингвистического развития формул речевого этикета (И.И. Лежнева), предложена авторская методика формирования СЛК в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (Ю.А Синица).

Несмотря на единодушное признание в научной литературе значимости и необходимости формирования социолингвистической компетенции у учащихся и решение ряда вопросов, многие важные проблемы остаются вне поля зрения исследователей. Фактически проблема формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) до сих пор не ставилась и не решалась как в теоретическом, так и в практическом планах. Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что учащиеся средних школ и студенты языковых и неязыковых вузов испытывают значительные трудности в понимании и интерпретации компонентов коммуникативной ситуации и, как следствие, не учитывают их при выборе и применении языковых единиц в процессе общения.

Анализ научной литературы, наблюдение за процессом развития социолингвистической компетенции в филологических классах общеобразовательной школы, анкетный опрос, анализ действующих учебно-методических комплектов по английскому языку дают возможность сформулировать ряд противоречий, имеющих место в теории и практике обучения социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы:

- между заявленными в нормативных документах требованиями к уровню владения учащимися социолингвистической компетенцией и реальным уровнем её развития у учащихся общеобразовательных школ;

- между общепризнанной в социолингвистике, в теории речевой коммуникации, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам значимости социолингвистической компетенции для успешной межкультурной коммуникации и отсутствием лингводидактического описания её структуры с целью определения содержания обучения и технологии формирования в условиях общеобразовательной школы;

- между осознанием учителями средней школы необходимости целенаправленного формирования СЛК в процессе обучения ИЯ и отсутствием в учебно-методических комплектах по английскому языку для средней школы системы упражнений для её развития.

Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования социолингвистической компетенции у учащихся филологических классов. Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования «Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль)».

Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции у учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования составляет методика формирования социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы.

Цель диссертационного исследования состоит в исследовании сущности и структуры социолингвистической компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной общеобразовательной школы и в создании на этой основе методики обучения учащихся речевому общению с учетом социолингвистических условий коммуникативной ситуации.

Гипотеза исследования основана на предположении, что овладение СЛК будет эффективным при условии последовательной реализации межкультурного подхода, опора на который предполагает:

- выявление сущности и структуры социолингвистической компетенции;

- обоснование роли и статуса социолингвистической компетенции в качестве цели обучения в ряду с другими компонентами коммуникативной компетенции;

- определение содержательного и процессуального аспектов формирования социолингвистической компетенции с учетом структуры коммуникативной ситуации;

- вовлечение учащихся в активные формы взаимодействия – ролевая игра, драматизация, социолингвистический тренинг, ситуационный анализ (Case Studies).

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Разработать лингводидактическую модель социолингвистической компетенции и определить её статус и роль в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;

2. Выявить структуру коммуникативной ситуации и обосновать роль составляющих её компонентов для успешного межкультурного общения;

3. Разработать содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции в филологическом классе общеобразовательной школы;

4. Разработать процессуальный аспект методической системы формирования социолингвистической компетенции, основанный на принципах межкультурного подхода;

5. Организовать в ходе опытно-экспериментального обучения проверку эффективности разработанной технологии обучения.

Методологической основой исследования являются идеи и теоретические положения системно-структурного подхода (И.Л. Бим), личностно-деятельного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция языковой и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов; И.И. Халеева); коммуникативно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.М. Вятютнев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин, A. Jan van Ek и др.), культурно ориентированные концепции обучения ИЯ (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.), концепция компетентностного подхода к целеполаганию в области обучения иностранным язы­кам (И.Л. Бим, Европейский языковой портфель, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком…, И.И. Халеева); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов; А.М. Матюшкин).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (И.Л. Бим, Н.И. Гез, М.В. Ляховский, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, С.В. Шатилов, Н.В. Языкова и др.), модель социальной детерминации речевой деятельности (Д. Хаймс), идеи о способах социолингвистического моделирования речевых процессов (Р. Браун, М. Форд; С. Эрвин-Трипп), анализ взаимодействия лицом к лицу (И. Гофман), принцип кооперации и коммуникативные постулаты (Н.П. Грайс), принцип вежливости (Дж. Лич), теория вербальной коммуникации (Дж. Гамперц); идеи лингвистического и социокультурного аспектов владения языком (Л.П. Крысин); функционально-типологическая концепция языка (Ю.Д. Дешириев); теория речевых актов (Дж. Серль); концепция структуры коммуникативного акта (Т.Г. Винокур, Е.В. Клюев, Р. Якобсон и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: моделирование, изучение и анализ литературы по социолингвистике, прагмалингвистике, лингводидактике, методике преподавания иностранных языков, педагогике, психолингвистике; изучение и обобщение педагогического опыта; критический анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для общеобразовательных школ; наблюдение за учебным процессом; тестирование; анкетирование; экспериментальное обучение; качественный и количественный анализ результатов исследования на основе методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые

- разработана лингводидактическая модель социолингвистической компетенции и на её основе определено социолингвистическое содержание обучения ИЯ (знания, навыки, умения и отношения) в филологическом классе профильной общеобразовательной школы;

- теоретически и экспериментально обоснована технология формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы с учетом принципов диалога культур, речевой направленности, функциональной значимости, стилистической дифференциации, проблемности, речеповеденческих стратегий и автономии учащихся в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

- обоснованы роль и статус СЛК в составе коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов общеобразовательной школы;

- выявлен социолингвистический контекст (условия) коммуникативной ситуации, определяющий порождение социально корректного высказывания;

- обоснована и разработана система упражнений для формирования СЛК в единстве её когнитивного и процессуального компонентов;

- разработана технология использования ситуационного анализа (Case Studies) в процессе формирования СЛК в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработанное учебно-методическое пособие по формированию СЛК для учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль) может быть использовано в качестве компонента УМК по английскому языку для 9 класса (В. П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др.), самостоятельного учебного пособия для продвинутого обучения ИЯ в общеобразовательной школе или в качестве дополнительного пособия к любому другому учебному пособию для старших классов в профильной школе.

- предложенная система упражнений для формирования СЛК может быть использована при создании иных учебных пособий по английскому языку как для средней школы, так и для вуза;

- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи», «Методика обучения монологической речи»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социолингвистическая составляющая является важным компонентом коммуникативной компетенции и должна быть выделена в её структуре в качестве одного из компонентов, а не субкомпетенции в рамках социокультурной составляющей как цели обучения в филологических классах общеобразовательной школы.

2. Определение содержания обучения (знания, навыки, умения, отношения) целесообразно осуществлять с позиции межкультурного подхода к обучению ИЯ и учета социолингвистических условий коммуникативной ситуации (цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися). Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.

3. Исходя из целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, целесообразно ограничить требования к владению тремя регистрами общения: официальным, нейтральным, неофициальным.

4. Важнейшим условием эффективности процесса формирования и развития социолингвистической компетенции является вовлечение учащихся в активную речемыслительную деятельность посредством системы условно-речевых и речевых упражнений, ролевых игр, драматизации, социолингвистического тренинга, ситуационного анализа (case studies).

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения в Университетской гимназии №33 города Улан-Удэ, которая имеет официальный статус «Федеральной экспериментальной площадки» в рамках реализации проекта «Развитие творческого и интеллектуального потенциала школьников в условиях непрерывного образования», осуществляющей профильную подготовку учащихся с 9 класса.

Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2006); на всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ, 2008); на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам как условие повышения качества образования» (Улан-Удэ, 2008); в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии Бурятского госуниверситета; на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков института педагогического образования БГУ (2004-2006).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования, обозначена методология, перечислены методы и формы апробации результатов исследования, определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы» разработана модель социолингвистической компетенции, уточнены её роль и статус в составе коммуникативной компетенции (1.1.), рассмотрены компоненты коммуникативной ситуации в качестве социолингвистических условий, влияющих на выбор правильного регистра общения (1.2.).

Как показал анализ литературы, исследованию коммуникативной компетенции посвящено много работ в разных областях. Но в методике преподавания иностранных языков не существует единодушного мнения по поводу определения данного феномена и его компонентного состава (И.Л. Бим, Н.Б. Ишханян, М.Р. Коренева, В.В. Красных, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, М.А. Суворова, M. Canale and M. Swain, A. Jan van Ek, и многие др.). Вслед за разработчиками общеевропейских компетенций, мы считаем СЛК важнейшим компонентом в структуре коммуникативной компетенции, что обусловливает необходимость разработки лингводидактической модели СЛК для научного обоснования содержательного и процессуального аспектов формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования позволил нам уточнить определение и сущностные характеристики социолингвистической компетенции. Обобщая различные точки зрения на её сущность, мы считаем, что владение социолингвистической компетенцией предполагает:

1) знание социальных, социокультурных правил использования языка;

2) владение нормами и установками конкретной культуры страны изучаемого языка;

3) реализацию коммуникативного намерения, осуществление речевого действия и получение результата в виде реакции собеседника;

4) знание правил организации дискурса;

5) понимание ситуации общения;

6) осознание социальных ролей собеседников в контексте их речевого взаимодействия;

7) использование умения воспринимать услышанное в соответствии с установками конкретного общества.

В результате изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования мы сформулировали рабочее определение социолингвистической компетенции - с пособность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества.

Анализ европейского и отечественного стандартов по иностранному языку показал, что формирование СЛК рассматривается в качестве цели обучения в указанных документах. В европейском стандарте - эксплицитно в составе коммуникативной компетенции, в отечественном – имплицитно (в составе социокультурной компетенции). К сожалению, заявленная в нормативных документах цель формирования СЛК не в полной мере реализуется в школьных УМК. Проведенный нами анализ учебно-методических комплектов по английскому языку ряда отечественных и зарубежных авторов продемонстрировал отсутствие в них системы упражнений для формирования СЛК.

Учитывая сущностные характеристики СЛК, её структуру, мы рассматриваем её в качестве самостоятельного компонента, а не субкомпетенции в структуре социокультурной компетенции, как это имеет место в Федеральном компоненте государственного стандарта по иностранным языкам для общеобразовательной школы. Придавая самостоятельный статус СЛК в структуре коммуникативной компетенции, мы хотим подчеркнуть её особую значимость в достижении практической (более успешное общение на ИЯ), воспитательной (толерантности к представителям другой культуры), образовательной (ознакомление со моделями поведения, стратегиями и тактиками речевого поведения, характерными для страны изучаемого языка) и развивающей целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Анализ и обобщение имеющихся моделей коммуникативной и социолингвистической компетенций в зарубежной и отечественной научной литературе (И.Л. Бим, Ю.В. Манухина, В.В. Сафонова, Ю.А. Синица, П.В. Сысоев, С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, M. Canale, M. Swain, J.A. Van Ek и др.) позволили нам разработать лингводидактическую модель социолингвистической компетенции (Табл. 1).

Таблица 1

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

С О Ц И О Л И Н Г В И С Т И Ч Е С К И Е	ОТНОШЕНИЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
З Н А Н И Я	Н А В Ы К И	У М Е Н И Я
1. теоретические знания: · сущность и значение СЛК для формирования КК; · основные социолингвистические условия коммуникативной ситуации (цели высказывания, социальные роли и статусы коммуникантов, отношений между ними, места общения и регистра высказывания); · модели поведения в коммуникативных ситуациях общения; · невербальные компоненты ситуации речевого общения. 2. лингвистические знания: · прагматические клише (формулы речевого этикета или речевые клише), выражения народной мудрости; · лингвострановедческие знания (реалии, фоновая лексика и коннотативная лексика.	1. навыки распознавания: · лингвистических маркеров социальных отношений, места проживания собеседников, их происхождения, этнической принадлежности, рода занятий; · формул речевого общения (прагматические клише: формулы речевого этикета или речевые клише), реализующих определенное коммуникативное намерение, в соответствии с ситуацией общения; · регистров общения; · языковых сигналов различий между традициями, системами ценностей, убеждений, принятыми в родной культуре и в стране изучаемого языка; 2. навыки употребления прагматических клише.	1. организовать своё речевое поведение во всех видах РД, реализующее определенное коммуникативное намерение, в соответствии с ситуативной социолингвистической нормой и социально-культурным контекстом, состоит из ряда умений: · инициировать/устанавливать/вовлекать межличностные и/или межкультурные контакты, включая фатическое общение во всех сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка; · заканчивать общение с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка; · осуществлять (развивать/поддерживать) межличностные и/или межкультурные контакты во всех сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка, устанавливая степень совпадения/несовпадения точек зрения коммуникантов; · адекватно вербально реагировать на ответные реплики/выступления/поведение собеседника/ов, формулируя свои мысли логично, последовательно, и проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре. 2. участвовать в основных/всех видах функционального использования языка (при знакомстве, приветствии / прощании / обращении, обмен / запрос информации, обмен мнениями, взглядами, приглашать/отклонять приглашения, выступления с докладом на конференциях, и т.д.) с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка во всех видах РД (в том числе для выражения эмоций, подтекста, шуток); 3. распознавать, выбирать и «переключаться» с одного регистр на другой в соответствие с конкретной ситуацией; 4. различать стилистические варианты этикетных речевых единиц внутри одной тематической группы, 5. дифференцировать синонимы внутри тематических групп речевого этикета, 6. понимать и правильно интерпретировать использование социолингвистически и социокультурно окрашенных слов и выражений в речи носителей языка; 7. создать коммуникативный портрет участника(ов) межкультурной коммуникации (предвосхищение стратегий и тактик коммуникативного поведения собеседника, распознавание его интенций, психологических характеристик, мотивов, позиции и отношения, социально-статусных и эмоциональных ролей коммуникантов); 8. анализировать свое речевое поведение и осуществлять самокоррекцию во избежание возможных коммуникативных провалов в последующем общении на ИЯ. 9. осуществления социолингвистического анализа аутентичных материалов для выявления социокультурной информации о стране изучаемого языка.	Толерантное отношение к различиям между родной и культурой страны изучаемого языка, его носителями Ориентация на осуществление успешной коммуникации Ориентация на «социолингвистическую непредвзятость» Восприимчивость к обнаружению тенденций во взаимодействии общего и различного между и родным и изучаемым языками, родной и изучаемой культурами Развитие эмпатии как способности представлять себя на месте другого, понимать его чувства, желания, идеи и поступки

Соотнесенность вербальной коммуникации с системой взаимоотношений между коммуникантами и маркированность любой ситуации общения условиями экстралингвистического характера (обстановкой, совокупностью обстоятельств, явлений, предметов действительности) позволили нам рассмотреть структуру коммуникативного акта с позиции прагмалингвистики, то есть в реальных процессах коммуникации.

Структура коммуникативного акта с определенным набором компонентов, когда адресант вступает с адресатом в контакт по поводу определенного референта, используя определенный код, предполагает взаимодействие между участниками общения и наличие совокупности речевых актов, совершаемых коммуникантами по отношению друг к другу.

В результате изучения и анализа составляющих коммуникативного акта мы пришли к следующим выводам:

· Согласно современной теории, речевой акт рассматривается как первичное по отношению к системе языка и понимается как элемент речевой деятельности;

· Языковые средства, используемые в коммуникативных актах, напрямую связаны с областью экстралингвистических знаний собеседников: их пресуппозиций друг о друге, о мире, по поводу предмета общения (референта); принципов общения, признаков успешности коммуникации;

· Правильно организованное общение на иностранном языке и знание составляющих коммуникативного акта может повлиять на успешную коммуникацию. «Организованное» общение предполагает знание универсальных и частных стратегий речевого поведения участников относительно культурных и конвенциональных особенностей осуществления языкового контакта по поводу интересного и/или интересующего референта. Это неизбежно ведет адресанта и адресата к использованию определенного лингвистического кода;

· Если такой элемент коммуникативного акта, как языковой код варьируется в зависимости от условий протекания коммуникации, то это определяется социолингвистическим контекстом общения или коммуникативной (речевой) ситуацией, которая влияет на выбор того или иного языкового кода или субкода. Следовательно, для осуществления любого успешного коммуникативного акта необходимо учитывать некоторый набор дополнительных специальных социолингвистических условий коммуникации, делающих соответствующий коммуникативный акт возможным.

Анализ структуры коммуникативной ситуации в работах зарубежных и отечественных специалистов (У. Брайт, В.И. Карасик, Л.П. Крысин, А.Д. Швейцер, Л.Б. Никольский; Д. Хаймс, J.A. Fishman, J. Gumperz и др.) дал нам возможность ограничить перечень её составляющих, исходя из целей обучения ИЯ в общеобразовательной школе. Вслед за Л.П. Крысиным и, ориентируясь на прагмалингвистический аспект СЛК, в качестве основных социолингвистических условий (или компонентов) коммуникативной ситуации мы выделяем следующие: цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися. При этом полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной, а их определение посильным при выборе регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.

Цель общения, как мы полагаем, является ведущим социолингвистическим условием коммуникативной ситуации. В реальной коммуникации цельобщения всегда реализуется каким-либо конкретным речевым актом через функциональное использование языка.

Место общения не является наперед заданной переменной, но в действительности изменение места общения может привести к изменению цели, а также отношений между коммуникантами и, в результате, тональности общения.

Социальный статус - положение человека в структуре группы или общества, связанное с определенными правами и обязанностями. Статусы дифференцируются нами на приобретенные и приписанные.

Социальная роль - система ожидаемого поведения, которое определяется нормативными обязанностями и соответствующим этим обязанностям правам. При определении социальной роли, применительно к нашему исследованию, мы ориентируемся на понимание социальной роли как динамического аспекта социального статуса общающихся. Роли дифференцируются в нашей работе на социально-межличностные.

Отношения между коммуникантами мы рассматриваем как симметричные и ассиметричные.

Регистр общения - система и закономерности отбора языковых средств в зависимости от социальной ситуации, когда использование языка в различных социальных ситуациях представляет собой континуум постепенных переходов от ситуаций с предельно официальными отношениями между коммуникантами и сугубо неофициальной обстановкой к ситуациям с предельно официальными отношениями между коммуникантами и столь же официальной обстановкой (А.Д. Швейцер, Л.Б. Никольский).

Анализ Государственного стандарта для средней школы (профильный уровень) (Новые государственные стандарты…, 2006) и научной литературы позволил сделать вывод о том, что из всего многообразия регистров общения в условиях общеобразовательной школы целесообразно, исходя из принципа минимизации, ограничиться владением учащимися официальным, нейтральным и неофициальным регистрами общения. В связи с этим представляется важным формирование у школьников умения переключаться с одного регистра на другой и учитывать социолингвистический контекст коммуникативной ситуации.

Во второй главе «Формирование социолингвистической компетенции учащихся средней общеобразовательной школы» представлена методическая система процесса формирования СЛК в условиях профильной школы: определены цель, содержательный (2.1) и процессуальный (2.2) аспекты обучения, проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального обучения (2.3.).

В контексте личностно-ориентированной парадигмы образования результатом обучения ИЯ является достижение выпускниками школ функциональной грамотности во владении ИЯ. В условиях профильного класса предусматривается функциональное использование языка в ситуациях связанных с выбранным профилем. Действующий Государственный стандарт по ИЯ и понимание процесса обучения как процесса межкультурного общения позволили установить, что одной из важных целей обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной школы является формирование и развитие социолингвистической компетенции как способности организовывать речевое поведение и выбирать языковые средства и регистр общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки.

Данная цель обусловила содержание обучения, в качестве которого мы рассматриваем структурные элементы СЛК: социолингвистические знания, навыки, умения, отношения к деятельности. Перечень структурных элементов СЛК, как это представлено в модели (Табл. 1), достаточно обширен и полностью не может быть включен в содержание обучения в средней школе. Исходя из целей обучения ИЯ в общеобразовательной школе, мы сочли возможным выделить в разработанной модели СЛК ограниченный перечень социолингвистических знаний, навыков, умений и отношений, овладение которыми мы считаем минимальным, но достаточным для эффективной межкультурной коммуникации в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе (в таблице они выделены жирным шрифтом).

Уточнение целевого и содержательного аспектов формирования СЛК позволило проанализировать дидактический потенциал некоторых современных УМК по английскому языку отечественных и зарубежных авторов. Проведенный анализ свидетельствует о том, что заявленный в модели СЛК реестр знаний, навыков и умений в изученных нами учебно-методических комплектах для учащихся средней школы в полном объёме не представлен ни в одном из них. Вместе с тем, по нашему мнению, именно такой перечень составляющих способствует формированию СЛК у школьников, апеллирует к их личному опыту, способствует развитию критического мышления; характеризуется некоторой избыточностью, что создает условия для индивидуального и дифференцированного подходов в обучении.

В основу организации процесса усвоения отобранного содержания положена система принципов, обусловленная межкультурным подходом к обучению иностранному языку. К ним мы отнесли:

· принцип коммуникативной направленности, который применительно к формированию СЛК у учащихся обеспечивает естественную необходимость многократного повторения языкового и речевого материала, создает психологическую готовность учащихся к общению, тренирует учащихся в выборе нужного речевого варианта, адаптирует к условиям общения, принятых в английском национально-лингво-культурном сообществе.

· принцип функциональности реализуется посредством выделения ряда функциональных образцов на уровне слов, словосочетаний и предложений, которые вводятся не изолировано друг от друга, а только в контексте с учетом социолингвистических норм английского национально-лингво-культурного сообщества.

· принцип стилистической дифференциации означает отказ от ориентации при использовании языковых единиц в учебных целях только на некий нейтральный базис литературного языка. Данный принцип реализуется через отбор лексических единиц для каждого из регистров и использование отличающихся друг от друга грамматических структур.

· принцип проблемности в предлагаемой технологии реализуется в совместной деятельности учителя и обучаемых по созданию и исследованию проблемных ситуаций при работе с Case Study и при решении разнообразных речевых задач.

· принцип речеповеденческих стратегий применительно к формированию СЛК находит свое отражение в освоении учащимися такого вида речевого поведения в условиях конкретизированных определенной ситуацией, которые направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

· принцип диалога культур предопределяет «диалог» между коммуникантами, когда в учебном общении за счет создаваемых ситуаций речевые партнеры предстают друг перед другом как носители разных национально-лингвокультурных сообществ, «открытые» и готовые к общению в различных ситуациях, с различными представителями (носителями различных статусов и ролей) этих сообществ, в различных сферах общения в официальной, нейтральной и неофициальной тональностях общения. Принцип диалога культур позволяет наиболее успешным образом осуществлять межличностные контакты, устанавливать социальные связи и взаимодействия.

· принцип автономности учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным иностранным языком акцентирует внимание на деятельности самого учащегося в процессе усвоения ИЯ. Он предполагает самостоятельный поиск разрешения проблемы при работе с Case Study, что подразумевает самостоятельную аргументацию выбора правильного регистра в общении, самостоятельный анализ выбора неправильного регистра общения, самостоятельное исправление и драматизацию (обыгрывание) диалога в адекватной ситуации тональности общения.

При определении методов обучения мы опирались на имеющуюся классификацию методов И.Я. Лернера. При формировании социолингвистической компетенции использовались информационно-рецептивный, метод проблемного изложения, эвристический, репродуктивный и исследовательский методы. Мы установили, что каждый из этих методов направлен на особый компонент содержания обучения учащихся и реализуется посредством сформированной совокупности приемов.

Особенно значимым является исследовательский метод, который реализуется посредством ситуационного анализа (Case Studies).

Ситуационный анализ рассматриваются нами как речевое упражнение, направленное на анализ социолингвистических условий коммуникативной ситуации, установление причинно-следственных связей, определение и устранение ошибок, препятствующих выбору правильного регистра общения. В ходе выполнения данных заданий учащиеся могут открывать для себя принципиально новую информацию или исследовать уже известное. Главным является то, что в процессе анализа проблемных ситуаций задействованы механизмы творческого мышления, в результате чего учащиеся приобретают исследовательский опыт.

Формирование социолингвистической компетенции в рамках разработанной системы обучения предполагает использование разнообразных аудитивных, визуальных, аудиовизуальных средств обучения ИЯ, включая информационные технологии.

Созданная нами технология формирования СЛК нашла свое воплощение в учебном пособии “Speak like the English do!” к УМК Счастливый Английский (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др.). Пособие выступило основным средством обучения в рамках разрабатываемой методики, которое может быть использовано в качестве дополнения к вышеназванному УМК на занятиях по английскому языку и включено в сетку часов школьного предмета «Иностранный язык».

В качестве основных форм взаимодействия учителя и учащихся в процессе формирования СЛК мы используем фронтальную, индивидуальную и групповую. Однако отличительной особенностью взаимодействия учащихся на уроке с учителем и друг с другом при формировании СЛК является работа в парах как постоянного, так и переменного состава.

Разработанная нами технология формирования СЛК предполагает три этапа: этап формирования социолингвистических знаний, этап совершенствования социолингвистических навыков и этап развития социолингвистических умений. На всех этапах работы с речевым материалом мы акцентировали внимание учащихся на развитии потребности в изучении ИЯ и знаний чужой культуры. Для этого нами была разработана система упражнений для овладения диалогической речью:

· упражнения на анализ коммуникативной ситуации и определение регистра общения (Read the suggested situations. Complete the table with the sociolinguistic context of the communicative situation. Define the register.);

· условно-речевые упражнения (Get to know how the English ask for other people’s opinion in different registers. Repeat it after me; Read the situations. Act them out with different partners asking and giving opinion);

· упражнения на узнавание регистров общения (Looking only at the clichés, can you guess about the registers the interlocutors use? What are the clichés? What are the registers?) и распознавание регистров общения (Look through the suggested short dialogues and define the registers the interlocutors use (formal, neutral, informal). Do you approve of their choice? Why?)

· речевые упражнения по составлению и драматизации диалогов при работе с функциональными схемами диалогов (Act out the situations using the scheme);

· речевые упражнения: составление и драматизация диалогов по предложенной ситуации общения на основе усвоенного диалога-образца, функциональной схемы диалога; драматизация ролевых ситуаций с использованием ролевых карт в качестве опоры (Read the role cards. Define the register. Act out the situations described in the role cards as if you were in Britain);

· система упражнений для анализа и изучения Case Studies:

- Read the problem of the case study. Define the register the interlocutors should use. Give your arguments.

- Read the conversation between the interlocutors. Define the registers they are using. Are they the same? What are they?

- Find in the conversation: greetings, talking about the weather, expressing reasoning, making suggestions, expressing agreement, asking about personal information, expressing personal information, asking for advice, expressing advice, asking for an opinion, expressing opinion.

- Read the possible solutions from the case study. Do you approve of them? Prove your point of view using reasoning and working in pairs or in class.

- Can you offer other ways to solve this problem?

- Think over the conversation between the interlocutors that might have taken place. Correct Luciana’s words; Act out the conversation like the English would do!).

В обобщённом виде разработанная технология формирования социолингвистической компетенции представлена в Табл. 2.

Таблица 2

Технология процесса формирования социолингвистической компетенции у учащихся филологического класса

средней общеобразовательной школы

Этапы формирования СЛК	Цель	Содержание обучения	Принципы обучения	Методы обучения	Формы организации учебной деятельности	Средства обучения	Роль преподавателя
Формирование социолингвистических знаний и навыков	Формирование социолингвистических знаний, обусловливающих общение на английском языке;   формирование потребности изучения иностранного языка и знаний чужой культуры	Теоретические знания: - о сущности и значении СЛК при формировании КК; - моделях поведения в коммуникативных ситуациях общения; - основных социолингвистических факторов коммуникативной ситуации. Лингвистические знания: - прагматических клише (формулы речевого этикета или речевые клише). Формирование мотивов изучении ИЯ.	Диалога культур Коммуникативной направленности Функциональности Стилистической дифференциации Проблемности	Информационно-рецептивный Проблемного изложения Репродуктивный Эвристический	Индивидуальная работа: Восприятие и осмысление теоретического материала о сущности и значении СЛК, выполнение теста; упражнения на анализ социолингвистических факторов КС.   Парная работа: Условно-речевые упражнения	Учебно-методическое пособие “Speak like the English do!”	Организатор Партнер Исследователь
Совершенствования социолингвистических навыков	Совершенствование социолингвистических навыков в процессе общения на английском языке. Совершенствование потребности в изучении ИЯ и знаний чужой культуры.	Навыки распознавания регистров общения.   Навыки распознавания формул речевого этикета, реализующих определенное коммуникативное намерение, в соответствии с коммуникативным намерением, ситуацией общения.	Диалога культур Коммуникативной направленности Функциональности Стилистической дифференциации Проблемности Речеповеденческих стратегий Автономности учащегося	Репродуктивный Эвристический Исследовательский	Индивидуальная работа: Упражнения на анализ социолингвистических факторов КС. Парная работа: Речевые упражнения Групповое взаимодействие: Рецептивные упражнения на узнавание регистра; репродуктивные упражнения для распознавания регистров общения; анализ и обсуждение социолингвистических условий коммуникативной ситуации при выборе регистра общения.	Учебно-методическое пособие “Speak like the English do!”	Партнер общения Организатор Координатор Исследователь
Этапы формирования СЛК	Цель	Содержание обучения	Принципы обучения	Методы обучения	Формы организации учебной деятельности	Средства обучения	Роль преподавателя

Развития социолингвистических умений

Развитие и творческое применение социолингвистических умений в моделируемых и реальных ситуациях общения Развитие потребности в изучении ИЯ и знаний чужой культуры.

Умения (с учетом мотивационного аспекта в изучении английского языка): - распознавать и выбирать регистр общения, - умение участвовать в основных / всех видах функционального использования языка, - умение организовать своё речевое поведение, - умение создать коммуникативный портрет участников межкультурной коммуникации; - умение анализировать свое / чужое речевое поведение.

Диалога культур Коммуникативной направленности Функциональности Стилистической дифференциации Проблемности Речеповеденческих стратегий Автономности учащегося

Эвристический Исследовательский

Парная работа: Творческое развитие и применение социолингвистических умений в работе по ролевым картам.   Индивидуально-групповое взаимодействие: Ситуационный анализ (Case Study)

Учебно-методическое пособие “Speak like the English do!”

Партнер общения Организатор Координатор Исследователь

Предлагаемая технология формирования СЛК у учащихся филологических классов была апробирована в ходе опытно-экспериментального обучения, которое проводилось в течении 16 недель 2006/07 учебного года в профильном 9-м «Г» классе на базе университетской гимназии №33 г.Улан-Удэ. Формирование СЛК осуществлялось в рамках занятий по английскому языку в объеме 3 часа в неделю. В эксперименте приняло участие 27 учеников класса, изучающих английский язык на профильном уровне.

Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована в рамках трех этапов:

1. Диагностирующий этап;

2. Формирующий этап на основе разработанной методики;

3. Итоговый этап.

Экспериментальное обучение было проведено в двух подгруппах одного класса при отсутствии контрольной группы. Общее количество учащихся, принявших участие в опытно-экcпериментальной работе составило 27 человек. Мы сравнивали уровни знаний, навыков и умений одних и тех же испытуемых в начале и в конце эксперимента.

Согласно классификации эксперимента в методике преподавания иностранных языков П.Б. Гурвич, проведенный нами эксперимент по формированию у учащихся социолингвистической компетенции можно охарактеризовать как: основной, невариантный (вертикальный), естественный и открытый.

В ходе проверки общей гипотезы решались следующие частные задачи:

1. Выяснить, насколько эффективно разработанная методика формирования СЛК вооружает обучаемых социолингвистическими знаниями; и исследовать уровень взаимосвязи каждого из социолингвистических условий коммуникативной ситуации при определении правильного регистра в общении;

2. Проверить, насколько эффективно разработанная методика формирования СЛК формирует социолингвистические навыки;

3. Установить, насколько эффективно разработанная методика формирования СЛК способствует развитию социолингвистических умений в диалогической речи;

4. Определить зависимость овладения учащимися социолингвистическими умениями участвовать в основных видах функционального использования языка от уровня сформированности социолингвистических знаний прагматических клише и формул речевого этикета в трех тональностях общения.

В процессе экспериментального обучения работа учащихся подвергалась постоянному анализу со стороны преподавателя. Установлена динамика исследуемых процессов в плане овладения учащимися социолингвистическими знаниями, навыками и умениями. Нами были зафиксированы статистически достоверные изменения по всем языковым функциям, предложенным в ходе экспериментального обучения (to ask about personal information, to give it; to ask for explanation; to make suggestions, to disagree/agree with a suggestion; to ask for advice, to give advice; to reason; to ask for an opinion, to give it, to agree with it, to disagree with it; to make compliments, to response back to the compliment; to get approval, to express approval, to express disapproval; to greet; to have a small talk; to part) как на уровне знаний, так и на уровне умений.

В результате проведенного эксперимента по формированию СЛК у обучаемых изменилось и отношение к школьному предмету «Иностранный язык», а также к другой (страны изучаемого языка) культуре. Учащиеся стали прилежнее относиться к выполнению домашнего задания, с интересом выполнять задания на уроке, перевоплощаясь то в одних людей с одними системами ценностей и взглядами, то в других во время выполнений условно-речевых упражнений, драматизации диалогов, работы с Case Studies.

В Таблице 3 приведена сравнительная характеристика сформированности социолингвистических знаний и умений в постэкспериментальном срезе. Как видно из таблицы, в подавляющем большинстве различия между сформированными социолингвистическими знаниями и развитыми умениями недостоверны. Это означает, что уровень сформированных социолингвистических знаний соответствует уровню развитых социолингвистических умений, и обучаемые могут применять теоретические знания прагматических клише и формул речевого этикета в основных видах функционального использования языка.

Таким образом, результаты экспериментального обучения полностью подтвердили эффективность предлагаемой методики формирования социолингвистической компетенции и правильность выдвинутой гипотезы

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформированы выводы. В исследовании удалось доказать необходимость целенаправленного формирования СЛК в процессе обучения ИЯ в филологических классах общеобразовательной школы. Исследование сущности и компонентного состава СЛК позволило разработать ее лингводидактическую модель. Изучение и обобщение социолингвистических особенностей процесса межкультурного общения позволили выявить социолингвистические условия коммуникативной ситуации, определяющие выбор регистра общения в реальной/учебной коммуникативной ситуации, а следовательно, и успешность коммуникативного акта. Проведенное исследование структуры коммуникативной ситуации позволило обосновать и научно решить проблему социолингвистического содержания обучения ИЯ в профильном классе в единстве социолингвистических знаний, навыков, умений и отношения к деятельности.

Таблица 3