В коррекционной работе по преодолению алалии

О.Б. Сизова

Коррекционная работа по преодолению системного не­доразвития речи у неговорящих детей включает как воздей­ствие на различные компоненты речевой функциональной системы, так и развитие неречевых психических функций: оптико-пространственных, слуховых, психомоторных.

Развитие речевой системы начинается с активизации имеющихся у ребенка минимальных способностей к вос­приятию речи и порождению собственных высказываний. Эти способности совершенствуются с помощью разнообраз­ных методов и приемов [1].

Специалисты, занимающиеся обучением и воспитанием детей, в частности психологи, дефектологи, часто опирают­ся в своей работе на возможности сказок как классических народных и авторских, так и специально созданных для достижения обучающих, воспитательных, коррекционных или реабилитационных целей [3, 5].

Исследователи сказок традиционно разделяют их на не­сколько групп в соответствии со стилистическими и компо­зиционными особенностями текста. Для детей младшего возраста наиболее актуальны так называемые кумулятив­ные сказки, специфика композиции которых заключается «в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий (от лат. Cumulare — накоплять, на­громождать, увеличивать)» [6]. Нарастанию событий в этих сказках соответствует и нагромождение, набирание слов, а при присоединении каждого нового звена сказки все пре­дыдущие звенья часто повторяются.

Подобные особенности структуры произведений народ­ного творчества, предназначенных для маленьких детей, выявляются и в произведениях иностранного фольклора. Например, Л.В. Сахарный отмечает, что в английском сти­хотворении «Дом, который построил Джек» в связи с отсут­ствием свертывания текста, типичного для обычной комму­никации, каждая последующая рема (новая информация в сообщении) присоединяется к предыдущему тема-рематиче­скому блоку без свертывания последнего [7]. Можно предпо­ложить, что помимо комического эффекта этот общий при­ем произведений «детского» фольклора отражает особенно­сти построения и восприятия текста в детском возрасте, когда большинство психических процессов протекает в раз­вернутом виде при полном представительстве всех ступеней процесса [2].

Эти особенности кумулятивного текста адекватно вклю­чаются в процесс коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в речевом развитии, так как меха­низм восприятия и порождения речи у так называемого «не­говорящего» ребенка недоразвит и для него чрезвычайно полезны образцы текстов, структура которых не свернута, а наглядно представлена во всех компонентах.

Кроме того, сюжеты кумулятивных сказок крайне про­сты и «совершенно не видно, откуда развивается действие» [6]. Слушательский интерес ребенка к содержанию сказки удерживается прежде всего особенностями языка, игрой в слова, «поскольку нагроможение слов интересно только то­гда, когда и слова сами по себе интересны» [6]. Таким обра­зом, особенности структуры текста, специфичность лексики кумулятивных сказок пробуждают в детях интерес к слову, внимание к речи. Это чрезвычайно важно для детей с ала-лией, поскольку именно недостаточное внимание к слову является одной из характерных чёрт любого ребенка с сис­темным недоразвитием речи.

Наконец, следует предположить, что особенности куму­лятивных сказок фиксируют специфику детского мышления, которое онтогенетически повторяет ступени развития мышления наших предков [2, 6]. Как свидетельствует В.Я. Пропп, в этих сказках мы имеем расположение явле­ний в ряд. «Пространство и в жизни, и в фантазиях преодо­левается не от начального звена к конечному, а через кон­кретные реально данные посредствующие звенья» [6]. Ма­ленькому ребенку, тем более ребенку с недоразвитием речи, свойственно и в речи, и в мышлении прибегать к разверну­тому ряду реально представляемых звеньев, внешних дей­ствий, которые впоследствии свертываются, сокращаются и переводятся во внутренний план, интериоризуются [2].

Предпринятая попытка использовать возможности рус­ских народных сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи, продемонстриро­вала целесообразность включения в структуру занятия соб­ственно текста сказки и заданий, связанных с персонажами и сюжетными ходами сказок.

Использование сказок в коррекционной работе по пре­одолению системного недоразвития речи имеет помимо пе­речисленных выше следующие преимущества:

1) простота и занимательность сюжета сказки позво­ляет обыгрывать действия персонажей посредством различ­ных заданий, направленных на развитие речевых и нерече­вых функций;

2) персонажи сказок и их действия могут быть обозна­чены звукоподражаниями или простыми по морфологиче­ской структуре словами, которые достаточно легко включа­ются в экспрессивную речь ребенка;

3) дети, испытывающие значительные затруднения в понимании обращенной речи, оказываются, тем не менее, способными воспринимать простой сюжет сказки, основан­ный на знакомых реалиях, включающий множество повто­ров, устойчивых оборотов;

4} в контексте сказки легче воспринимаются новые слова и даже развернутые инструкции к заданиям, в кото­рых обыгрываются действия персонажей и сюжетные ходы сказки;

5) на основе простых и в то же время разнообразных действий, совершаемых персонажами сказок, попевок рефренов из текста сказки осуществляется развитие не только речевой, но и двигательной сферы ребенка посредст­вом координадии речи с движением;

6) привлекательность персонажей сказок делает зани­мательными для детей задания по развитию оптико-пространственных функций, обучающие разнообразным приемам изображения сказочных героев.

Занятие может быть целиком построено на основе сю­жета сказки, в этом случае каждое из заданий, направлен­ных на развитие перечисленных функций и систем, должно обыгрывать какой-либо эпизод сказки или же характерные особенности сказочного персонажа. Когда понимание вне-контекстных инструкций ребенком улучшается, исчезает необходимость мотивировать задание сюжетными ходами сказки. Поэтому на более поздних этапах возможно исполь­зование на занятиях текстов сказок лишь в отдельных ви­дах работы. Последовательность включения сказок в игро­вые занятия, обусловливалась дидактическим принципом «от простого к сложному», реализующимся в отношении сле­дующих параметров:

1. Структурно-синтаксические особенности текста. На первых занятиях используются простые сказочные сюжеты, типичные для кумулятивных сказок, либо бытовой сюжет, содержащий единственное событие, далее — сказки, в ко­торых требуется большая распространенность описания по­следовательных действий сюжета, или же сказка представ­ляет собой развернутый ряд разнообразных событий.

2. Морфологические и фонетические особенности лек­сики. На начальных этапах в сказках участвует небольшое количество персонажей, названия и действия которых мо­гут быть оречевлены звукоподражаниями или простыми по фонетической и слоговой структуре словами (дед, баба, ав, мяу, ко-ко, ох, топ-топ). Позже предлагаются сказки с большим количеством действующих лиц, для обозначения персонажей используются слова более сложной слоговой структуры, ребенок вынужден повторять встречающиеся в текстах этих сказок попевки-рефрены, несложные реплики персонажей.

3. Сопоставимость текстов сказок по составу персона­жей и их действий. Порядок изучения каждой последующей сказки обусловлен наличием общих персонажей, что откры­вает возможности для развития навыков аналитико-синте­тического мышления ребенка на основе заданий по сравне­нию и классификации персонажей сказок и их действий.

В соответствии с выделенными требованиями предлага­ется последовательность включения сказок в игровые заня­тия: 1) «Репка», 2) «Курочка Ряба», 3) «Аленушка и Лиса», 4) «Колобок», 5) «Маша и Медведь», 6) «Теремок» [4, 8]. Из них «Репка», «Аленушка и Лиса», «Колобок», «Теремок» в том или иной степени могут быть отнесены к кумулятивным сказ­кам.

Предложенные сказки изучаются в течение 19 занятий. Каждая является основой для 3-4 занятий, на которых де­тям предлагаются следующие виды заданий:

1. «Совместное рассказывание» сказки, когда логопед произносит текст и те звукоподражания, которые ребенок должен повторить. Позже в требуемый момент ребенок сам произносит соответствующее звукоподражание (на следую­щем этапе — слова). Впоследствии можно использовать ва­риант, при котором логопед читает сказку, а те слова, кото­рые должен произносить ребенок, обозначены рисунками.

Задачи, решаемые при выполнении данного вида рабо­ты: обогащение лексического запаса, обучение пониманию контекстной речи, развитие навыков произносительной ре­чи, совершенствование, обогащение просодики, развитие эмоциональной сферы.

Пример лексического материала, предлагаемого на на­чальных этапах работы по сказке «Репка»: звукоподра­жания: ав, мяу, пи, о (удивление при виде большой репы), ох (усилие при вытаскивании репки); слова: дед, баба, Оля (имя внучки).

На заключительном этапе работы, например при рас­сказывании сказки «Теремок», после знакомства со сказкой со слов логопеда ребенок пересказывает ее по возможности самостоятельно с опорой на иллюстрации и драматизацию с помощью настольного кукольного театра.

2. Драматизация сказки. По ходу рассказывания сказки логопедом ребенок должен выставить на стол фигур­ку (картинку) того персонажа, который называется в тексте, а затем с помощью этих фигурок обыграть сюжет сказки. При этом виде работы происходит: развитие навыка соот­несения слова с соответствующим материальным объектом; развитие слухового внимания.

Эти виды работы обычно применяются при первом зна­комстве со сказкой.

3. Сопоставление изображения и названия сказоч­ного персонажа с текстом сказки. Логопед рассказывает сказку, ребенок выбирает в соответствии с прозвучавшим названием героя сказки изображающую этот персонаж фи­гурку и карточку, на которой написано название персона­жа. Фигурки и карточки с названиями персонажей должны размещаться на отдельных подносах, например фигурки на подносе слева от ребенка, карточки с названиями — на подносе справа. Можно названия персонажей записать на карточках лото; ребенок выставляет фигурку персонажа в ту клетку, на которой написано его название. При этом осуществляется развитие навыка соотнесения слова с соот­ветствующим материальным объектом; развитие навыка соотнесения звучащего слова с его графическим изображе­нием, т.е. обучение глобальному чтению.

4. Работа с рисуночной схемой сказки. Данный вид работы применяется при изучении сказок со сложным сю­жетом, начиная со сказки «Аленушка и Лиса», на 3-4-м за­нятии по изучению конкретной сказки. Ребенку предлагает­ся рисуночная схема сказки, представляющая собой лист бумаги, на котором каждый из эпизодов обозначен схема­тическим рисунком; отдельные схематические рисунки со­единяются дорожкой, так как все сюжеты предложенных сказок описывают передвижение персонажей в меняющем­ся пространстве. Кроме того, рядом с каждой из схем эпи­зодов изображается несколько пустых прямоугольников, ко­личество которых соответствует количеству персонажей, участвующих в эпизоде

Работа с рисуночной схемой сказки ведется следующим образом: логопед рассказывает сказку, подключая, по воз­можности, к повествованию ребенка. Ребенок находит на рисунке схематическое изображение рассказываемого эпи­зода и выкладывает на пустые прямоугольники фигурки участвующих в эпизоде персонажей или карточки с их на­званиями. Важно, чтобы фигурки размещались на листе-схеме в соответствии с местом, описанным в тексте эпизода (например, прямоугольник, на котором размещается игруш­ка или карточка с надписью «Аленушка» — на ветке дерева, прямоугольник для размещения волка, медведя, лисы — под деревом).

В этом случае логопед имеет возможность контролиро­вать, точно ли ребенок понимает детали эпизода, или же размещает персонажи по догадке, не вдаваясь в подробно­сти описываемого. Для облегчения выполнения, задания длина прямоугольника на схеме должна соответствовать длине записанного на карточке слова, поэтому, длина пря­моугольников для размещения игрушек или карточек, на-.пример, дед и колобок должна визуально заметно разли­чаться.

В ходе работы с рисуночной схемой совершенствуется навык понимания контекстной речи (в предлагаемом виде работы необходимо точное понимание всех компонентов сообщения; в отличие от заданий 1-3, где от ребенка требо­валось лишь вычленение из контекста отдельных знакомых слов); совершенствуется навык соотнесения слова с соответ­ствующим материальным объектом и графическим изобра­жением; развивается абстрактное мышление (навыки рабо­ты с графической схемой).

5. Складывание из букв разрезной азбуки звуко­подражаний и слов, встречающихся в тексте сказки. Ребенку предлагаются буквы (предпочтительнее, пластмас­совые из игры «Составь слово»), необходимые для составле­ния какого-либо выделенного из текста сказки слова или звукоподражания. При значительных затруднениях логопед показывает ребенку карточку с соответствующим написан­ным словом или звукоподражанием, затем ребенок по обра­зу или по памяти складывает требуемое слово из букв. После составления слова ребенку можно дать дополнительное за­дание, направленное на дифференциацию сходных по на­писанию букв или на установление зависимости семантики читаемого слова от расположения и состава букв при его написании.

В данном виде работы осуществляется формирование начальных навыков письма и чтения; развитие оптического гнозиса и дифференциации букв.

В качестве примера приведем приемы работы на а) на­чальном и б) заключительном этапах.

а) Сказка «Курочка Ряба»: выделяется звукоподражание ПИ (голос мышки), ребенку для складывания предлагается буква И, а также буквы Д Д Д, ребенок должен отдиффе­ренцировать нужную для складывания слова букву П от сходных по зрительному образу А и Д и сложить требуемое слово.

б) Сказка «Маша и Медведь»: выделяется имя МАША. Ре­бенку выдаются буквы М, Ш и две буквы А, из которых складывается имя героини сказки. Логопед читает полу­чившееся слово, ребенок повторяет это слово. Затем ребен­ку предлагается заменить первую букву Л на букву И. Если словесная инструкция непонятна ребенку, то задание объ­ясняется жестами, указывающими порядок расстановки и перестановки букв. Получившееся слово МИША прочитыва­ется логопедом, ребенок повторяет слово. Далее замененную букву А логопед возвращает на место {И убирается), а рядом ребенку предлагается сложить слово МИША и затем подста­вить к надписям МАША И МИША фигурки соответствующих персонажей сказки.

6. Формирование навыков фонематического вос­приятия и слухо-произносительной дифференциации гласных звуков, выделенных из слов и звукоподража­ний, встречающихся в тексте сказок. Этот вид работы в структуре занятия обычно применяется непосредственно после работы с разрезной азбукой: в сложенном из отдель­ных букв слове (например, пи) логопед выделяет и называет букву, соответствующую гласному [и]). Ребенку предлагается повторить гласный звук, запомнить его звучание и буквен­ное обозначение.

Далее логопед произносит различные речевые звуки, ре­бенку предлагается внимательно слушать и, только услышав звук [и] поднимать букву, соответствующую выделенному для изучения звуку. Позже дети обучаются выделению дан­ного звука на фоне слова из позиций в абсолютном начале под ударением. Таким образом вырабатывается навык фо­нематического восприятия, слухо-произносительной диф­ференциации и выделения гласных звуков на фоне слова.

Описанные выше виды работы (пункты 5 и 6) использу­ются на первом занятии по изучению конкретной сказки, на последующих занятиях навыки фонематического вос­приятия и анализа формируются и совершенствуются.

7. Артикуляционная гимнастика с обыгрыванием оп­ределенных качеств сказочных персонажей, в процессе ко­торой происходит развитие артикуляционной моторики и эмоциональной сферы ребенка.

Так, при изучении сказки «Репка» каждому из персона­жей сказки приписывается определенное движение какого-либо органа артикуляционного аппарата, ярко характери­зующее персонаж. Определенное артикуляционное движе­ние соотносится с фигуркой соответствующего сказочного действующего лица, чтобы впоследствии демонстрация фи­гурки персонажа стимулировала ребенка к выполнению именно этого конкретного артикуляционного движения.

Например, комплекс 1: дед — надуть щеки; баба— вы­тянуть губы «трубочкой»; внучка — растянуть губы в улыбке; Жучка — высунуть язык; кошка — облизать губы языком; мышка — поднять верхнюю губу, обнажив верхние зубы.

Подобное предъявление материала облегчает в даль­нейшем инструктирование по выполнению задания для ре­бенка с нарушенным пониманием речи. Для выработки на­выка переключения движений артикуляционного аппарата две фигурки сказочных персонажей демонстрируются по­переменно, ребенок в разном порядке выполняет соответст­вующие артикуляционные движения.

8. Составление грамматических конструкций с ис­пользованием слов или звукоподражаний из текста сказки. Слова, обозначающие персонажей сказки, включа­ются в глагольные словосочетания с глаголами в повели­тельном наклонении и именные словосочетания с прилага­тельными.

При выполнении этих заданий происходит развитие грамматического строя речи (составление словосочетаний и простых нераспространенных предложений; обогащение лексического запаса; совершенствование навыка глобально­го чтения).

Например, при изучении сказки «Курочка Ряба»: исполь­зуются карточки с написанными звукоподражаниями — названиями персонажей сказки ПИ, КО и глаголами движе­ния: СТОЙ, ЛЯГ, ИДИ. Субъект (звукоподражание ПИ или КО) и предикат (глагол СТОЙ, ЛЯГ или ИДИ] выбираются среди карточек, разложенных лицевой стороной вниз. Вы­бранные карточки с записью звукоподражания и глагола выкладываются рядом таким образом, чтобы ребенок мог прочитать словосочетание, например: «Ко, иди!»). Затем с помощью фигурки персонажа выполнить соответствующее движение (продвинуть по столу, уложить или поставить фи­гурку).

В сказке «Аленушка и Лиса» используются фигурки и карточки с названиями персонажей сказки: АЛЕНУШКА, МЕДВЕДЬ, ВОЛК, ЛИСА и карточки с написанными прила­гательными: БОЛЬШОЙ и МАЛЕНЬКАЯ. Сначала предлагает­ся разложить фигурки персонажей на две группы: Аленуш­ку и лису приставить к карточке МАЛЕНЬКАЯ, волка и мед­ведя — к карточке БОЛЬШОЙ. Затем к каждой из фигурок подкладываются карточки с их названиями, далее эти кар­точки поочередно выкладываются в ряд с соответствующим прилагательным, и полученные словосочетания «прочиты­ваются» ребенком например: «ЛИСА МАЛЕНЬКАЯ».

9. Сравнение н элементарное обобщение сказочных

9.1. Сравнение одинаково называющихся персонажей различных сказок по выполняемым ими действиям.

Ребенку предлагается вспомнить, что делали персонажи в каждой из трех или четырех изученных сказок. Использу­ются фигурки и карточки с названиями персонажей, а также с глаголами, соответствующими действиям одинако­вых персонажей в каждой из изученных сказок. Кроме того, заготавливаются большие листы, на каждом из которых имеется название определенной сказки и рисунок — символ этой сказки.

Логопед предлагает название персонажа, а затем прочи­тывает глагол на одной из карточек — ребенок должен по­ложить эту карточку на лист с соответствующей сказкой. Затем, когда все карточки с глаголами разложены, на листе совмещаются карточка с названием персонажа и карточка с глаголом, например, ДЕД и БАБА ТЯНУТ-ПОТЯНУТ. Таким образом ребенок читает полученное простое двусоставное предложение, которое может быть распространено в соот­ветствии с его речевыми возможностями (например, к кар­точкам ДЕД и БАБА + ТЯНУТ-ПОТЯНУТ с одновременно зву­чащим вопросом «Что?» подкладывается карточка с рисун­ком репки. Ребенок должен с помощью логопеда произне­сти: «Дед и баба тянут-потянут репку»),

.Данный вид работы направлен на развитие аналитико-синтетического мышления, обогащение лексического запа­са, формирование грамматического строя речи (составление словосочетаний и простых распространенных и нераспро­страненных предложений); совершенствование навыка гло­бального чтения.

9.2. Элементарная классификация сказочных персона­жей по принципу их участия в сюжете сказки.

Задание так же, как и в пункте 9.1., предлагается толь­ко после изучения двух сказок, в сюжете каждой из которых встречаются два одинаковых персонажа. Ребенку пред­лагается вспомнить, кто из сказочных героев действует в обеих сказках, кто участвует в сюжете только одной из них. Используются большие листы с названиями и рисунками-символами сказок, описанные в пункте 9.1., а также фигур­ки и карточки с названиями действующих лиц сказок. Кро­ме того, изготавливается большой лист, на котором написа­ны названия двух сказок и изображены два соответствую­щих рисунка-символа. Перед ребенком выкладываются сперва только два больших листа, на каждом из которых представлена названием и соответствующим символом одна сказка. Логопед берет фигурку персонажа, который участ­вует в сюжете обеих сказок. Фигурка выставляется сначала на один из листов, затем выясняется, что этот персонаж участвует и в другой сказке, значит, его можно разместить и на другом листе. Ребенок должен почувствовать противо­речие; одна фигурка персонажа, но два листа, на которых ее нельзя разместить одновременно. Тогда логопед достает третий лист с названиями и символами обеих сказок и вы­ставляет фигурку на этот лист. Затем логопед предлагает фигурку персонажа, участвующего в сюжете лишь одной из сказок, и выставляет ее на лист с названием и символом со­ответствующей сказки. Далее ребенок продолжает класси­фикацию самостоятельно. Когда фигурки расставлены, к каждой из них подкладывается карточка с названием. Если уровень овладения глобальным чтением достаточно высок, классификация может проводиться без фигурок персона­жей, а лишь с помощью карточек со словами-названиями

персонажей и их действий

Например, при работе со сказками «Репка» и. «Курочка Ряба» распределение фигурок (карточек) персонажей сле­дующее:

лист «Репка»: внучка {ОЛЯ), собака {АВ), кошка {МЯУ)

лист «Курочка Ряба»: курочка {ко-ко) лист «Репка»\»Курочка Ряба»: ДЕД, БАБА, мышка (ПИ) Далее сопоставляются попарно сказки «Аленушка и Ли­са» и «Колобок», «Маша и Медведь» и «Теремок».

Данный вид работы направлен на развитие памяти, внимания, аналитико-синтетического мышления; развитие навыка глобального чтения.

Применение на занятии представленных видов работы позволяет наиболее полно использовать потенциал сказочно­го сюжета для развития самых разнообразных речевых и неречевых функций ребенка с системным недоразвитием речи, в том числе мимики и жестов. Текст сказки использу­ется в качестве структурирующей основы занятия, в ходе которого осуществляется: развитие фонематической систе­мы, обогащение лексического запаса, совершенствование грамматической системы, развитие пространственных функций, совершенствование общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитие таких выс­ших психических функций как внимание, память и мышле­ние