Учитель и наука

Зададимся вопросом, а какое отношение методология имеет к учителю? К его профессиональной деятельности? Особое значе­ние в достижении профессионального совершен­ствования имеет следующее положение: как человек той или иной профессии, специальности, испытывает на себе действие науки, вернее сказать, использует в своей деятельности научные ме­тоды? Насколько он вовлечен в эту сферу специфической человеческой деятельно­сти – научную? Здесь следует взглянуть на представителей отдельных про­фессий. Есть такие профессии, которые тесно связаны с научной деятельностью – астроном, физик, математик, археолог, геолог, политолог (выяв­ляют закономерности, проводят экспе­рименты, доказывают, либо опровергают гипотезы), а есть профессии, которые с наукой напрямую не связаны – продавец, парикмахер, офици­ант, например. А как обстоит дело с учителем, педагогом?

В национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитан­ной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педа­гогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Укоренилось мнение о прямой зависимости качества обра­зования, прежде всего, от степени профессионализма учителя, поэтому наука рассматри­вается как средство обеспечения его профессионализма.

До 80-х годов прошлого столетия наука и практика развивались параллельно друг другу, вся логика построения этих отношений имеет одностороннюю направленность, только отношение педагогической науки к практике. Результат научного исследования рассматривался как начало и основа периодических связей между наукой и практикой, и с этих позиций велись поиски эффективных путей доведения научных результатов до прак­тики. Какие же это пути? Учитель может знакомиться с научными результатами через пе­риодические издания, повышать квалификацию через институты усовершенствования учителей, через участие в семинарах и научных конференциях и т.д. Все это рекомендова­лось учителю делать по собственной инициативе, чтобы не нарушать один из основных принципов обучения – принцип научности[7].

В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способст­вующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И. П. Вол­кова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новато­ров стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание не­обходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посред­ством подготовки учителя к исследовательской деятельности.

К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше сво­бод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, са­мостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или раз­рабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, по­родило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. Потреб­ность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стиму­лируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так, напрямую оказались свя­заны исследовательские умения учителя и его профессионализм.

Действительно, до недавнего времени знание основ методологии учителю и не требовалось, идеологически обоснованный классовый подход распространился как в науку, так и на практику, разделив, тем самым, теорию и практику между собой. Учитель-практик ожидал результатов научных открытий в области педагогики, который ему предоставлял ученый-исследователь. От учителя не требовалось подходить к практике как методологу и исследователю: анализировать свою работу с точки зрения смыслов и ценностей, научно обосновывать цели своей работы, разрабатывать совместно с другими участниками образовательного процесса совместную деятельность. В школе он находился как исполнитель, как функционер, т.к. цели и задачи образовательной системы были едиными для всех и задавались «сверху», государственная идеология не предоставляла права учителю свободно выражать свое мнение, а творческая деятельность педагога проявлялась лишь в выборе форм, методов и приемов работы, т.е. в методике.