Системно-структурний аналіз контролю як специфічної педагогічної системи

Системно-структурний аналіз контролю як самостійної педагогічної системи, дозволяє виявити його структурні компо­ненти такі як: мета (Ц), зміст (С), функції (Ф), принципи (П), і способи (СП), і взаємозв'язки між ними (рис.6.1)

Рис.6.1. Компоненти системи контролю (по Н.В.Кузьміной)

Мета контролю (Ц) виражається як: діагностика, констатація і прогноз об'єму, рівня і якості формованих умінь; отримання інформації про характер пізнавальної деятельно­сти, рівень самостійності і активність вчаться в учбовому процесі; визначення ефективності методів, форм і способів препода­вания і навчання; мотивування регулярної, цілеспрямованої роботи учнів, стимулювання.

Вимоги до контролю показані на мал. 6.2. Змістом контролю є зміст учбового материа ла, оволодіння яким допоможе навчаним сформувати необхідні знання, уміння і навики - ЗУН (базові, деятельностные, підсумкові). Зміст контролю - це те, що об'єктивно може і повинне контролюватися відповідно до поставленої за мету навчання.

Рис.6.2. Вимоги до контролю

При аналізі учбової літератури по педагогіці (дидактиці) можна налічити близько 20 назв функцій контролю. В курсі педа­гогики і професійної педагогіки вивчаються тільки основні: контролююча, виховуюча, розвиваюча і ін.

Для того, щоб систематизувати знання про функції контро­ля, розглянемо їх прояв в діяльності педагога і навчаного, враховуючи при цьому різні аспекти мети контролю (табл. 6.3.).

Наступним компонентом контролю є принципи.

Під принципами навчання розуміється встановлення опреде­ленных обмежень і дотримання вимог, що висуваються субъек­тами процесу навчання (учнями і педагогами), виконання яких приведе до якнайкращих результатів. Принципи контролю включають:

ü принцип об'єктивності контролю;

ü принцип науковості;

ü принцип системності і систематичності;

ü принцип надійності;

Таблиця 6.3.Прояв функцій контролю в діяльності суб'єктів процесу навчання

1. Діяльність педагога при контролі знань, умінь і навиків учнів	2. Діяльність учнів при контролі
Контроль як один із способів навчання	Контроль як один із способів навчання
1. Діагностуючафункція контролю дозволяє визначити базовий рівень умінь (тобто скласти діагноз) 1.2. Формуюча функція дозволяє з'ясувати поточний рівень засвоєння (тобто в ході контролю спостерігати за ходом формирова­ния дій і визначати сте­пень правильності формованих професійних умінь) 1.3. Прогнозуюча (прогнос­тична) дозволяє визначити глибину і якість сформиро­ванных умінь відповідно до майбутньої професійної компетентності	2.1. Констатуюча функція дозволяє учню визначити недолік або відповідність своїх базових знань вимогам учеб­ной програми (або теми) 2.2. Освітня 2.2.1. Повчальна функція заклю­чается у вдосконаленні про­веряемых знань, умінь, навиків, їх узагальненні і систематизації 2.2.2. Виховуюча функція означає максимальний облік лич­ности навчаного (виховання відчуття відповідальності, прав­дивости, дисциплінованості) 2.2.3. Розвиваюча функція полягає в активізації мыс­лительной діяльності в ході контролю (в розвитку мови, уваги, пам'яті) 2.3. Орієнтуючадозволяє учню зорентувати свої підсумкові знання, уміння, навики і співвіднести з кваліфікаційними вимогами
Контроль як елемент управління учбової діяльністю	Контроль як елемент самоврядування, саморегуляції учбової діяльності
1.4. Управляюча (або функція зовнішнього зворотного зв'язку)	2.4. Функція внутрішнього зворотного зв'язку
1. Діяльність педагога при контролі знань, умінь і навиків учнів	2. Діяльність учнів при контролі
1.4.1. Комунікативна функ­ция виявляється через спілкування в ході контролю 1.4.2. Методична (або організаційна)виражається через отримання і аналіз результатів, необхідних для совершенство­вания роботи викладача) 1.4.3. Коректуюча функція виявляється у виправленні воз­можных помилок в засвоєнні 1.5. Стимулююча функція виявляється як ефективний засіб стимуляції досягнень навчаних	2.5. Мотиваційнафункція активізує самостійну роботу вчаться в засвоєнні зна­ний, формуванні умінь і цілеспрямованому опрацьовуванні пройденого учбового матеріалу
Контроль як спосіб визначення результатів процесу навчання	Контроль як спосіб самооцінки учбової діяльності
1.6. Контролююча 1.6.1. Перевірочна функція - це функція виявлення знань, умінь і навиків 1.6.2. Вимірювальна функція - функція вимірювання і порівняння виявлених знань, умінь, навиків з критеріями (нормами) мети 1.6.3. Оцінна функція - функція оцінювання і фіксації (обліку) знань, умінь, навиків учнів	2.6. Акмеологічна функція виявляється як самооцінка (або взаємооцsнка) своєї учбової діяльності з метою формування самокритичності і руху до більш високих учбових результатів

ü принцип зв'язку контролю з навчанням;

ü принцип індивідуального характеру контролю;

ü принцип єдності вимог педагогів до учнів.

Принципи контролю, з одного боку, є віддзеркаленням загальних дидактичних принципів навчання (маються на увазі принци­пы активності і свідомості, гласності, доступності, индивиду­ального і диференційованого підходу до учнів), а з другого боку носять специфічний характер і відображають вимоги вчаться і педагогів до раціональної організації і проведення контролю знань, умінь і навиків.

Четвертим компонентом системи педагогічного контролю є способи контролю, класифікація яких розроблена нами на основі [3,99] (див. табл. 6.4.).

Під способами контролю розуміється сукупність наступних компонентів:

· тип;

· метод;

· форма;

· засоби контролю

за допомогою яких організовується і здійснюється зворотний зв'язок між навчаними і педагогом в учбовому процесі навчання.

Основними типами і видами контролю успішності учнів, прийнятими в педагогічній практиці, є: попередній; періодичний (тематичний); підсумковий. [3,75].

Деякі педагоги здійснюють попередню перевірку. Проводиться вона, в основному, з діагностуючою метою перед изуче­нием нової теми або на початку року, семестру. Мета її - озна­комиться із загальним рівнем підготовки вчаться по предмету. В ході такої перевірки визначається рівень оволодіння початковими категоріями дисципліни (або окремої теми, розділу), що вчаться, встановлюються об'єм і рівень знань учнів.

Таблиця 6.4.Класифікація способів контролю

Класифікаційна ознака	Способи контролю
Масштаб мети навчання	· кваліфікаційний (стратегічний); · тактичний - за наслідками вивчення учбової дисципліни,; · оперативний – за наслідками вивчення модуля учбової дисципліни, теми або проведення заняття
Етапи учбової діяльності	· попередній (вхідний, відбірковий, початковий); · проміжний (учбовий); · підсумковий (або заключний);

Продовження табл.6.4.

Частота проведення	· разовий; · періодичний (тематичний, модульний, рубіж); · систематичний (на кожному занятті)
Часова спрямованість	· ретроспективний; · поточний; · випереджаючий
Широта контрольованої області	· комплексний; · локальний; · вибірковий
Масовість обхвату	· індивідуальний; · груповий; · фронтальний
Суб'єкт контролюючої діяльності	· контроль з боку педагога; · взаємоконтроль; · самоконтроль
Форма організації	· традиційний; · нетрадиційний
Засоби контролю	· контроль з використанням білетів і питань; · тестування; · контроль по результатах виконання задач і завдань; · контроль з використанням техничеких засобів (машинний); · контрль з використанням програм для ЕОМ; · контрль по ступеню участі в учбовій діяльності; · контроль з використовуванням кросвордів, чайнвордов і ін.
Характер оцінювання результата	· суб’єктивний; · об’єктивний
Вид спілкування з учнями в ході контролю	· вербальний (мовний) з использонием мовної комунікації; · вербальний (знаковий) з використанням знакових текстів і образів; · невербальний

На основіотриманих результатів викладач планує, якщо це необхо­димо, повторення (пояснення) матюкала; враховує ці результати при подальшій організації учбово-пізнавальної діяльності вчаться. Поточний контроль здійснюємо в повсякденній учбовій роботі і виражається в систематическх спостереженнях педагога за учбово-пізнавальною діяльністю вчаться на кожному занятті. Головне його призначення - оперативне отримання об'єктивних даних про рівень знань вчаться і якість учбово-виховної роботи на занятті. Отримана під час такого спостереження ин­формация про те, як учні засвоюють учбовий матеріал, як формуються їх уміння і навики, допомагає педагогу намітити раціональні методи і прийоми учбовий роботи, правильно дозиро­вать матеріал, знаходити оптимально форми учбової роботи вчаться, здійснювати постійне керівництво їх учбової деятель­ностью, активізувати увагу і спонукати інтерес до матеріалу, що вивчається. Можна сказати, що поточний контроль вирішує задачі оперативного керівництва учбовим процесом.

Виявлення і оцінка знань і умінь вчаться, засвоєних не на одному, а на декількох заняттях, забезпечуються періодичним контролем. Його мета - встановити, наскільки успішно учні володіють системою певних знань, який загальний рівень їх засвоєння, чи відповідає він вимогам програми. Періодичний контроль проводиться, як правило, після вивчення логічно завершеної частини учбового матеріалу - теми, підтеми, декількох тим (розділу) або повного курсу. Якщо ж перевіряється матеріал по декількох заняттях, які охоплюють певну тему, то його можна назвати тематичним контролем. Його задача - перевірити і оцінити знання вчаться по кожній темі учбового предмету, з'ясувати, які засвоєні поняття, положення, істотні зв'язки

і відносини між явищами і процесами, охопленими однією темою. Тематичний контроль, будучи, різновидом периоди­ческого, особливою його формою, є якісно новою системою перевірки і оцінки знань, тісно пов'язану з про­блемным навчанням.

Засвоєння

знань і умінь навчаних можна (на відміну від періодичного контролю) перевіряти за більш тривалий період навчання. Такий контроль називається заключним. Мета його - встановити систему і структуру знань учнів. Зрозуміло, підсумковий контроль враховує результати поточного, тематичного і періодичного видів контролю. Особлива форма підсумкового контролю - заліки і іспити.

Іспити проводяться з метою підведення підсумків навчання, контролю і отримання об'єктивних даних про результативність учеб­ного процесу. Нові задачі, поставлені перед викладачами учбових закладів на сучасному етапі розвитку нашого суспільства, розширюють функції іспитів. Як і процес навчання, іспити повинні не тільки контролювати, але і розвивати, навчати, виховувати.

6.2. Методи і засоби контролю знань і умінь учнів

В педагогічній практиці застосовуються такі методи контро­ля знань, умінь

і навиків: усний і комбінований опит, перевірка на основі письмових, графічних і практичних робіт, програмований, стандартизований (машинний і безмашинный) контроль, тестова перевірка, систематичне спостереження за роботою вчаться в навчанні.

Усний опит - найпоширеніший і один з найефективніших методів контролю знань вчаться. Застосовується при вивченні майже всіх предметів і на всіх етапах навчання.

Суть його полягає у виявленні рівня знань навчаного шляхом прямого контакту з ним під час перевірочної бесіди (індивідуальна, групова або фронтальна форма опиту).Єство письмової перевірки полягає у виявленні знань і умінь вчаться за допомогою самостійних письмових або графічних робіт. Письмові перевірочні роботи можуть бути короткочасними (10 - 15 мін.) і більш тривалими. Відмінною рисою методу письмової перевірки є її велика об'єктивність в порівнянні з усним опитом. Письмова ратота учня- це власне відповідь його, а не образ (при усному опиті педагог оцінює образ відповіді, а не відповідь).

Види і характер письмових робіт, їх різноманітність залежать від змісту і специфіки учбової дисципліни.

Для письмових перевірочних робіт важливо, щоб система зада­ний передбачала як виявлення знань фактичного матеріалу по певній темі або розділу, так і розуміння єства изуча­емых предметів і явищ, їх закономерностей умінь вчаться думати самостійно, робити висновки, вирішувати проблеми, творчо використовувати знання і навики.

З метою попередження перевантаження вчаться необхідно складати графік проведення письмових робіт всіх видів для кожної групи і на кожний семестр.

Важливим і цікавим видом перевірочних завдань є графічна перевірка. Відповіддю вчиться в цьому випадку служить складена їм узагальнена наочна модель, яка відображає певні відносини взаємозв'язки у вивченому об'єкті або їх сукупності. Це може бути графічне зображення умови за­дачи, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці. Ефективність методу графічної перевірки залежить від правильної постановки відповідних завдань перед навчаними. Найбільше значення мають схеми і схематичні малюнки. Їх специфіка - у виділенні і графічному представленні найістотніших особливостей вивчених об'єктів, в узагальненні їх шляхом створення наочного зразка.

Практичні (технічні) завдання направлені на перевірку умінь і навиків навчаних проводити певні дослідження, лабораторні досліди, спостерігати процеси, проводити вимірювання за допомогою різних приладів практично виявляти властивості і ознаки предмету, виконувати відповідні трудові операції в учбових майстерних. Конкретна робота з предметами і об'єктами матеріального миру стимулює інтерес вчаться до знань, і контроль не викликає при цьому особливих хвилювань, переживань.

Це один з ефективних методів контролю за тим, як уча­щийся уміє застосовувати отримані знання в учбово-пізнавальній діяльності. Дієвою формою контролю практичних умінь і навиків є контрольні практикуми. Практичні уміння і навики виявляються в будь-яких учбових діях. Тому уста­новить якість їх засвоєння можна не тільки за наслідками практичних робіт але і в результаті постійних спостережень педагога за виконанням учбових дій і операцій.

Форма практичної перевірки може бути індивідуальною або фронтальною. Складнішої в методичному відношенні явля­ется фронтальна

практична перевірка, при проведенні якої необхідно передбачити багатоваріантність завдань для того, щоб виявити індивідуальні практичні уміння і навики вчаться. Ця задача може розв'язуватися по різному: видаються індивідуальні завданя кожному учню або учнів ділять на групи по два - чотирьох людей або всю групу на дві - три підгрупи.

Суть програмованого опиту полягає в пред'явленні всім учням однакових (стандартних) вимог в процесі провер­ки. Це забезпечується застосуванням однакових по кількості і складності контрольних завдань, питань. При цьому аналіз отве­тов виведення і фіксація оцінок можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів.

Поняття «стандарт» позначає зразок, міряло, основу; поняття «стандартизація» - виявлення основних, типових (загальних, стійких і істотних) особливостей в об'єктах вивчення і провідних характеристик засвоєння учбової інформації. Слід зазначити що стандартизувати, а, значить, і програмувати можна тільки лише найстійкіші і істотні характеристики засвоєння знань учнями(повноту, правильність, міцність, точність). Можливість виявляти такі якості як продуктив­ность і гнучкість мислення, здатність вільно оперувати засвоєними знаннями в условиях-программированного контролю обмежується. Тому програмований контроль потрібно поєднувати з традиційними методами перевірки знань.З єства програмованої перевірки витікають і опреде­ленные вимоги до змісту контрольних питань. Послед­ние повинні припускати коротку, точну, визначену відповідь, бути дієвими (тобто повно і глибоко охоплювати компоненти змісту матеріалу, що вивчається, його найважливіші вузлові момен ти) і надійними (тобто забезпечувати у всіх випадках відносно рівну міру виявлення знань).

Для оцінювання знань вчаться використовуються количествен­ные характеристики. Відсоток правильності відповіді визначається по формулі:

К=n/N*100%

де: К - коефіцієнт засвоєння учбової інформації (по В.П.Бес-палько [10]),

N - необхідна кількість правильних відповідей на задану сукупність

питань,

n - фактична їх кількість.

Якщо учень набрав менше 50 відсотків правильних відповідей, то його знання оцінюються «незадовільно», якщо 50 - 60 відсотків, то «задовільно», 70 - 80 відсотків - «добре», 90 відсотків і більше - «відмінно».

Сучасною формою об'єктивного контролю є тес­тирование. Слово «тест» (test) означає випробування, перевірка Сучасною формою об'єктивного контролю є тес­тирование. Слово «тест» (test) означає випробування, перевірка, а поняття «тест успішності» визначається як сукупність завдання орієнтованих на вимірювання ступеня засвоєння певних аспектів змісту освіти.

В даний час тести успішності широко використовуються в педагогічній практиці як інструмент самодіагностики і діагностики. В першому випадку тестування (самотестування) явля­ется способом самооцінки рівня учбових досягнень вчаться, в другому випадку - методом оцінки їх педагогом або іншою особою, зацікавленою у вимірюванні здатності претендента виконувати ту або іншу функцію. Тому, в першому випадку, методи­ка тестування повинна забезпечити можливість самоконтролю правильності відповідей, в другому - контролю, що є функцією викладача.

Головними ознаками тестів успішності є:

§ відносна короткочасність виконання кожного завдання;

§ однозначність, недвозначність відповіді на завдання;

§ можливість кількісної оцінки успішності виконання тесту і віднесення її до оцінної шкали; объективизация оцінки;

§ зручність математично-статичної обробки результатів перевірки.

Характерними ознаками тестів є також можливість використовування для введення тестів і обробки результатів тестування ЕОМ або інших технічних засобів, а також можливість стандартизації завдань. Процес вимірювання учбових досягнень зводиться до спрощенної схеми (рис.6.5).

Рис.6.5. Етапи процесу вимірювання учбових досягнень.

Зупинимося докладніше на методиці складання тестів, требо­ваниям до них, їх особливостях, типах і шкалировании (складанні шкал, по яких проводиться оцінка результатів тестування). Важливою особливістю тестів є їх висока действен­ность. Тест є дієвим, якщо він повно, всесторонньо, про­порционально відображає всі елементи учбового знання, що вивчаються. Тому, для розробки дієвих тестів необхідно почати з цільової характеристики учбового матеріалу. Причому ця цільова характеристика може включати як мету забезпечення подальших учбових дій і дисциплін, так і забезпечення квалификацион­ной характеристики фахівця.

Кожному учбовому предмету властива певна система об'єктів. Вимоги дієвості тестів успішності означає, що повинні перевірятися знання про всі учбові об'єкти, але більше значення повинне уділятися більш значним для мети навчання об'єктам.

Тести успішності повинні бути дієвий для кожної окремої категорії вчаться. Наприклад, деякі задачі, вопро­сы для студентів-машинобудівників

слідує будувати по всіх предметах на матеріалі саме машинобудівної промышлен­ности, для хіміків - на об'єктах хімічної промисловості і т.д.

Надійність тестів успішності визначається ступенем устой­чивости, стабільності показників при повторних випробуваннях тим же тестом або його варіацією. Для надійності тесту велике значення має ясність, визначеність завдання, дозволяючі однозначно потрактувати зміст питання.

Якість тестових завдань визначається також дифференци­рующей (розрізняльної) силою тестового завдання. Ця характерис­тика визначає зв'язок між виконанням тесту в цілому (5 - 10 питань) і відповідями на якесь конкретне питання. Наприклад, при поганих показниках відповідей на тест в цілому, відповідь на питання №3 всі студенти завжди (майже завжди) дають правильно. Або існує зворотна ситуація. Це є сигналом необхідності аналізу і переробки даного питання.

Тестові завдання можуть бути різних типів. Наведемо неко­торые приклади таких завдань і форм представлення відповідей на них.

1. Завдання, що вимагають конкретних коротких відповідей.. Звичайно такі завдання починаються словами «хто», «де», «що», «коли», «чому», «як». Відповідь може бути наданий у вигляді формули, графіка, слово­сочетания. Саме неоднозначність форми представлення отве­тов на такі питання, роблять такі тести не дуже зручними для об'єктивної оцінки результатів тестування.

2. Завдання, в яких випробовуваний повинен заповнити пропуски. Завдання формулюються не у формі питань, а у формі тверджень, в яких пропущені ключові слова. Для перевірки таких тестів викладач повинен мати таблицю еталонних відповідей.

3. Тестові завдання з вибором відповідей (ЗВО). В них правильну відповідь (або відповіді) пропонується вибрати з числа пропонованих варіантів. Вибір варіанту контролює здатність студента взнати правильну відповідь з суми пред­ложенных або для відповіді необхідно вирішити задачу тобто проявити уміння її вирішувати, після чого відповідь порівнюється із запропонованими варіантами. Пропонована форма відповідей грає дуже велику роль для забезпечення дієвості тесту. Наприклад, якщо правильна відповідь значно відрізняється по числу слів, деталей креслень, складений більш ретельно, ніж відволікаючі варіанти то студент вибирає його по чисто формальних ознаках. Так, чисто зовнішні ознаки відмінності однієї з відповідей можуть бути як формальною відмітною ознакою правильної відповіді, так і провокуючим варіантом при виборі відповіді без рішення задачі. Це слідує враховувати при розробці тесту. Таким чином, в тестах, включаючих ЗВО, необхідно методи­ческими прийомами виключити

можливість вгадування відповіді.

4. Тестові завдання на визначення відповідності між приведеним набором питань і відповідей. Студент при тестуванні складає таблицю, в якій каждо­му номеру питання відповідає номер правильної відповіді. Такі завдання полягають, по суті, із значного числа элемен­тарных завдань і зводяться до завдань по вибору відповіді, проте його об'єм дозволяє використовувати його як повного тесту успішності. 5. Тестові завдання на визначення послідовності.Такі тести незамінні у випадках, коли студенти при вивченні предмету повинні визначати послідовність об'єктів або операцій.

Дуже важливо, щоб картки для тестирования»были состав­лены так щоб складність комплексу тестових питань і трудоем­кость відповідей на них були, по можливості, однаковими. Саме тому спочатку важливою операцією при складанні тестових завдань і програм для тестування є розробка правиль­ных кількісних характеристик оцінок відповідей студентів:

§ кількість балів, одержуваних за правильну відповідь повинне со­ответствовать не тільки складності, але і важливості контролюючих знань і умінь;

§ картки для тестування повинні бути складений так, щоб максимальна кількість балів, яка студент може набрати при тестуванні, співпадала, незалежно від варіанту картки.

Контроль результатів учбової діяльності незалежно від способу його проведення здійснюється безпосередньо через постановку питання, витікаючого від викладача до навчаного або навпаки. Таким чином, питання - це підструктурний елемент контролю за допомогою якого здійснюється зворотний зв'язок (тобто безпосередній контакт, справжнє інтелектуальне спілкування між навчаними і педагогом в процесі перевірки) і визначається ступінь підготовленості вчиться до заняття рівень засвоєння ним учбового матеріалу.

Викладачу необхідно оволодіти формою питання мы­шления, адже питання активізують пізнавальний процес, обра­щают увага на важливі сторони об'єктів, що вивчаються, пробужда­ют свідомість необхідності осмислення матеріалу.

Для педагога уміння ставити питання - це міра його профес­сионализма, показник його мистецтва, істотний показник його наочної кваліфікації.

Питання виступає як інтелектуально-мовна одиниця.

Структура питання представлена на рис.6.6.

Рис.6.6.Структура питання

Розглянемо приклад питання: В якому режимі найбільш часто працюють асинхронні машини?

Оператор: - питальне слово: - «в якому»; ключове слово - «режимі».

Передумови: існує декілька режимів роботи асин­хронных двигунів, існує деякий режим, в якому найбільш часто застосовується асинхронна машина.

Об'єкт: режим роботи асинхронної машини.

Зупинимося докладніше на понятті «оператор».

Оператори - це ключові і питальні слова («що», «як», «чому», «чи можна»), а також навідні вимоги, кото­рые допоможуть учню зорієнтуватися у виборі точної відповіді на поставлене питання.

Складові частини операторів необхідні для аналізу явищ. Вони відрекомендовані на рис. 6.7. В лівій частині схеми приводяться питальні слова, в правій - ключові. Поєднання лівої і правої частин схеми складає нескінченне різноманіття вопро­сов. Навідні ж вимоги допомагають учням не тільки зрозуміти значення питання, але і алгоритмизировать своя відповідь, чітко обмежити його рамки; сама відповідь на питання включає ключове слово і об'єкт.

Таким чином, питання - це форма мислення, в якій выра­жено вимога інформації про об'єкт за умови наявних відомостей про нього в передумовах.

Класифікацію питань можна проводити по різних при­знакам. Існує 6 основних (первинних) ознак, по яких можна згрупувати повчальні питання:

o у міру виявлення знань;

o по структурі побудови питання і відповіді;

o по типу;

o по логічній формі виразу;

o за змістом;

o по функції в учбовому процесі.

По функції виявлення знань питання діляться на два типи: перший тип питань - уточнюючі. Вони вимагають лише уточнення

	-поясніть, чому...		- виявляє причинно-наслідкові зв'язки знаходить і пояснює причини явища, властивості
		- проводить узагальнення, виділивши суть явищ, питання
	-підведіть підсумок...

Рис.6.7. Структура операторів

тієї інформації, яка полягає в їх передумовах, напри­мер:

· Чи повинні кабелі, прокладені по трасі мати запас довжини?

· Чи захищає кабель від механічних пошкоджень проклад­ка в блоковій каналізації?

· Чи поступатиме потужність на ротор при ковзанні = О?

· Чи є руховий режим роботи основним для асинхронного двигуна?

В такого роду питаннях відповідь закладена у вигляді готової думки, до якої потрібно тільки додати або заперечення, або под­тверждение («так» чи ні»). Звичайно ж тут теж належить вибір і необхідні знання. Але рамки відповіді достатньо чітко визначені передумовами. Тому питання такого роду називають також визначеними або прямими. В числі уточнюючих питань особливо виділяються так звані «-чи - питання». В такого роду питаннях завжди в наявності «чи» частинка. Вона певним чином связанна саме з тим словом, яке виступає як основне смислове слово, щоб допол­нительно до інтонації підкреслити, що ж перш за все слід уточнити:

Ø чи повинні?

Ø чи забороняє?

Ø чи буде?

Ø чи є?

Саме смислове навантаження уточнюючих питань робиться явним саме за допомогою цієї частинки. Всі наведені приклади «-чи- питань» показують, що ця частинка має в мові розділову функцію і припускає строгу дихотомию відповіді, тобто розділення ситуації на два можливі варіанти і вибір одного з них. Другий тип питань - восполняющие питання. Їх ще називають невизначеними, оскільки в них замість твердження або отрица­ния предпосылочной інформації потрібні відомості, наперед питанням не визначувані. Заповнюючі питання починаються, як правило, з питальних слів: які?, що?, де?, які? і ін. Приклади таких питань:

v Які способи прокладки кабелів ви знаєте?

v Що є кабельним каналом?

v Де застосовуються асинхронні двигуни?

v Які типи асинхронних двигуна ви знаєте?

v Яка відмітна особливість машин з фазним рото ром?

По пізнавальній функції, питання можуть бути інформаційними і дослідницькими.

Дослідницькі питання мають на меті отримання нового знання, тобто задаються тоді, коли відповіді на них в готовому вигляді ще немає ні у кого. Це пошукові питання, відповіді на які придбавають значущість відкриття.

Інформаційні питання виконують іншу роль в обуче­нии. По-перше, тут йдеться про передачу відомостей вже відомих всім і багато чим. Ці відомості передаються тим, кому вони невідомі або хто знає ці відомості але запрошує їх з визначеною це­лью (метод перевірки). Діапазон інформаційних питань чрезвы­чайно широкий від найпростіших до найскладніших.

Оператором в дослідницьких питаннях служать наступні слова: «Чому?», «Як?», «Від чого?» і ін. При постановці ж инфор­мационного питання в ролі операторів в більшості випадків виступають навідні вимоги.

Розглянемо класифікацію питання в навчанні (рис.6.8.).

Питання служить логічною формою виразу проблеми і задачі. Проблема - це складне питання або комплекс питань, для відповідей на який немає знайомого рішення, який вимагає задуматися і вчинити логічні перетворення передумов щоб отримати додаткові відомості, що дозволяють знайти відповідь. Деякі учені вважають, що сформулювати проблему часто важливіше і важче, ніж вирішити її. Власне творчістю вони рахували пошук, формулювання, тобто з'ясування проблеми, а її рішення - технічною стороною. Проблема або проблемна ситуація, тобто вся сукупність умов спонукаючих до по­становке питання, відрізняється трьома важливим ознаками: сфор­мулированная проблема, метод її рішення, який нерідко доводиться вибирати і створювати наново, і виразне представле­ние про те, чи що можна вважати відповіддю або рішенням проблеми. Відповідь на проблему виникає спочатку у вигляді здогадки, предпо­ложения, гіпотези, яка, будучи підтверджена досвідом, доведена, стає теорією. Задача - це, власне, явна проблема. Тут в наявності максимальна інформація, необхідна для отримання відповіді: вказано питання, часто відомий метод рішення. Іншими словами, в задачі: дослідницькі зусилля застосовуються на цілком певному просторі.

З’єднуючі

Роз’єднуючі

Додаткові

Складні

Прості

Дослідницькі

Контролюючі

По формі построєння питання

Уточнюючі

Уточнюючі

Уточнюючі

По типу

По функції в учбовому процесі

Допоміжні

Основні

Камера виявлення знань

Уточнюючі

Уточнюючі

Уточнюючі

Уточнюючі

Уточнюючі

По типу

Класифікація питань у навчанні

Відкриті

Питання-завдання

Звичайні

По логічній формі вираження

Увигляді задачі

	У вигляді програми

Рис.6.8.Класифікація питань у навчанні

У міру виявлення знань питання бувають основними - мета яких полягає в запиті повної інформації про об'єкт, додатковими, які використовуються як добавка до основних і несуть в собі деяку частину запрошуваної інформації про об'єкт, і допоміжними, які як би наштовхують учнів на правильну відповідь.

В учбовому процесі питання виконують різні функції, і, відповідно до цього, вони бувають: стимулюючими і контроли­рующими. Метою питань є збудження пізнавального інтересу, потреби розібратися в чому-небудь, бажання знати і вчитися. Залежно від характеру емоцій, що викликаються, стимули­рующие питання можна підрозділити на: питання-сумнів, питання-здивування, питання-підказка, питання-схвалення. Вони застосовуються в ході бесід різного типу.

Емоція сумніву, будучи могутнім чинником активізації мислення, одночасно достатньо сильно стимулює познава­тельные процеси, настроюючи учнів на пошук правильної відповіді і рішення якої-небудь інтелектуальної або практичної задачі Формулювання подібних питань можуть містити, наприклад, такі словосполучення: Чи не «здається вам, що єство даного мислення полягає в...?», «А може бути причини ситуації, що склалася, укладені в...?», «Але може ж бути і такий варіант відповіді...?». Подібні питання з вуст викладача, звичайно ж, посіють зерно сумніву в свідомості учнів, вирішальних якусь пізнавальну проблему.

Питання-здивування має на меті викликати емоцію здивування і тим самим активізувати розумові процеси на пошук відповіді. Джерелом емоції здивування є информационно-познава­тельное суперечність, яка є зіткненням наявних знань з новою інформацією. Тому в змісті питання-здивування повинна бути наявною така суперечність.

Величезну стимулюючу і активізуючу роль в навчанні грає питання-підказка. Мета таких питань - непомітно допомогти учням в подоланні утруднень в рішенні інтелектуальних або практичних задач. По суті, в таких питаннях зливаються стимулююча і діагностична функція. Адже, з одного боку, успішні відповіді на подібні питання вселяють в учнях уверен­ность у власних силах, в успіху, а з іншою - зміст отве­тов розкриває перед викладачем картину пропусків в знаннях вчаться, витоки нерозуміння. Саме тому неможливе из­начально запрограмувати весь серіал питань-підказок навіть для окремо що узятого конкретного вчиться, оскільки кожне подальше питання визначається змістом відповіді на попередню.

Питання-підказки можуть бути прямими (в питанні фактично указується спосіб дії або один з варіантів рішення про­блеми) і непрямими (через ту або іншу форму натяку учню виявляється допомога в подоланні виниклого утруднення). При­мером прямих питань-підказок можуть служити наступні: Чи не «здається вам, що вихід з утруднення, що створилося, може бути таким...?», «А якщо спробувати такий варіант рішення...?», «Можливо, правильною відповіддю повинен бути такій...?» і т.п. Складні питання формулюються у формі натяку (не до кінця вы­сказанной думки). Одна з найпоширеніших форм натяку реалізується через аналогію. Як аналог вибирається найпростіше і доступне для розуміння явище або поняття.

Явно виражену стимулюючу роль грає питання-схвалення. Семантична структура такого питання містить два компоненти: схвальну(заохочувальну) і власне вос­производительную. До виду питань-схвалень можна віднести, наприклад, наступні питання: «Ви на правильному шляху, але як пояснити все-таки, що...?», «Молодці, тепер подумаємо, поче­му...?», «Правильно, а зараз відповідайте, якомога знайти...?». Міра схвалення повинна бути строго диференційований по рівню підготовленості учнів.

Метою контролюючих питань є перевірка результа­тов навчання, тобто сформованості способів діяльності. Залежно від мети перевірки контролюючі питання можуть ставитися в різній формі. Конкретною метою постанов­ки контролюючих питань можуть бути такі:

• перевірити наявність у тих або інших знань, умінь, навиків учнів;

• виявити глибину знань;

• визначити ступінь сформованості умінь і навиків;

• упевнитися в правильності розуміння засвоєного матеріалу;

• виявити рівень творчого засвоєння знань, умінь і навиків;

• перевірити системність знань. Системність знань виявляється в тому, що кожний засвоєний елемент учбового матеріалу пов'язаний з іншими елементами в рамках даного учбового предмету і інших предметів (за наявності міжтемних зв'язків);

• переконатися в тому, що всі учні зрозуміли і засвоїли учбовий матеріал.

Взаємозв'язок між метою контролю, формою постановки питань і способами контролю показаний в таблиці 6.9..

За формою побудови розрізняють питання прості і складні (що складаються з двох або декількох простих). Складні питання можуть бути сполучними (коньюктивними) і розділовими (дізьюктивними).

Приклад коньюктивного питання: «Ростуть струми із збільшенням навантаження на валу асинхронної машини чи ні?»

Те ж питання в дизьюктивній формі звучить так: Чи «ростуть струми із збільшенням навантаження на валу асинхронної машини?»

За формою побудови відповіді питання можна розділити на об'єктивні (закриті), суб'єктивні (відкриті). Їх розрізняють залежно від того, чи указується кінцеве число варіантів відповіді при постановці питання чи пропонується варіант вільної відповіді.

Запропонований в закритому питанні набір відповідей полегшує обробку результатів контролю при великій кількості опрашива­емых. Відкрите питання дає більш багатий матеріал, що індивідуалізувався, для аналізу.

Приклад закритого питання: Чи «повинні мати запас довжини кабелі, прокладені по трасі? а) так би) немає в) залежно від

місцевості»

За відсутності варіантів відповідей це ж питання буде відкритим.

При складанні питань слід підбирати учбові элемен ти, складові суть інформації, і в максимальній степів використовувати можливість вторинного роз'яснення, повторення і закріплення важко самих сприйманих учбових елементів. Питання викладача повинне бути визначеним, чітким формою, зрозумілим за змістом, грамотно складеним. Тому питання необхідно ретельно підготувати питання, для чого слідує:

Таблиця 6.9. Взаємозв'язок між метою контролю, формою постановки питань і способами контролю

№ п/п	Мета перевірки	Форма по­становки контролюючих питань	Спосіб контролю	Примітка
	Перевірити наявність у учнів тих або інших знань, умінь, навиків без конста­тації глибини, системності і творчого характеру засвоєння	Короткі, чіткі інформаційні основні питаня, які можуть торкатися визначення понять, одиниць і способів вимірювання величин, формулювань правил, законів, схема­тичних зображень пристрою різних приладів, установок. Контроль на I рівні засвоєння	Фронтальний оперативний, ввідний, ретро­спективний контроль або фронтальний, оперативний, проміжний, поточний контроль. Мето­ди: письмова контрольна ра­бота, усний опит, тестування. Засоби контролю: технічний диктант, питання, тести	Допустимо лише на на­чальномe етапі вивчення якої-небудь теми, для другорядного мате­ріала або ба­зових знань
	Константувати глибину засвоєння знань	Серія послідовних, логічно витікаючих один з одного основ­них і додаткових питань. Контроль вто­рого рівня	Індивідуальний або груп­овий усний опит. Може бути будь-який тип і вид контролю	Особливо важливо на завершуючих етапах теми або розділу
	Виявити ступінь сформованості вмінь та навиків	Питання ставляться у відповідності з алгоритмом дій, лежачих в основі уміння і на­вика.	Усний індивідуальний опит. Письмова конт­рольная робота або самостіне ре­шення контрольних	Мета контролю може бути досягнуті повною мірою тільки в ході виконання учнями відповідних
		Контроль другого і третього рівня засвоєння	задач; допуск до лабо­раторної ра­боти і захист її результатів; виконання розрахунково-графічної роботи, курсового проекту. Застосуємо будь-який тип і вид контролю. Як контрольні задачі можуть використовуватись складні кількісні кросвор­ди, чайнворди	завдань, контрольних задач або вправ
	Упевнитися у правиль­ності розуміння засвоєного ма­териала, виявитинаявність базових зна­ний, складаючих осно­ву розуміння, учнів; перевірити розуміння учбового матеріалу	Основні актуалізуючі питання. Стислість, чіткість, опе­ративність і доступність загальний харак­тер питання. Серія діагностичних ос­новних, додаткових і допоміжних питань	Усний індивідуальний або комбінований опит (технічний дик­тант або рішення си­туаційних, якісних контрольних задач і опит з діагностичним питанням)	Успішна діаг­ностика може бути здійснена за наявності струк­турної схеми учбового мате­ріалу, з ко­трої добре видні всі ло­гіко-дидак­тичні зв'язки діагностуємого матеріа­ла з раніше вивченим. Мета діагностичних питань - розкрити при­чину нерозуміння якого-небудь елементу змісту або причину невміння або помилковості при виконанні інтелектуальної або практичної дії
	Виявити рівень творчого засвоєння знань, вмінь та навиків	Проблемні (дослідницькі) наповнюючі основні питання. Конт­роль четвертого рівня засвоєння	Груповий або індивідуаль­ний усний опит, тип - оперативний, проміжний, вигляд - разовий, випереджаючий, локальний. Письмовий контроль по рі­шенню твор­чих	Необхідно з'ясувати, наскільки учні володіють сожливістю використовувати знання взагалі і в нових не­стандартних ситуаціях, зокрема.
			реферат; кур­совой проект; розрахунково-графічна ра­бота
	Перевірити системність знань	Питання - ос­новні, наповнюючого комплексного характеру, враховують наявність внутрі-предметних і міжпредметних зв'язків	Тип - тактичний проміжний; вигляд - модульний або рубіж; суцільний (або комплексний). Тип - страте­гічний, підсумковий; ретро­спективний, комплексний. Методи - будь-які. Засоби контролю повинні охоплювати весь вивчаємий ма­териал: квитки; тести; контро­люючі програми. Форми: залік кваликаційна робота, курсовий або дипломний проект	Частіше за все використовується при перевірці підсумкових умінь

• виділити учбові елементи, засвоєння які будуть контролюватися постановкою питань;

• уточнити необхідний рівень засвоєння змісту;

• сформулювати питання;

• визначити кількість змісту і форм відповідей на кожне питання. Для виконання своєї ролі в навчанні опит будь-якого типу повинен відповідати певним вимогам наступних правил: питання повинне бути коректним, заснованим на істинних передумовах, без провокацій і неопределенностей; уточнюючі питання необхідно формувати, включаючи думки майбутньої відповіді, щоб забезпечити алгернативный відповідь;

• формулювати питання необхідне стисло исно з метою допомогти учням зрозуміти питання і дати на нього відповідь;

• складне питання має сенс розбити на становлячі прості, щоб забезпечити розуміння і можливість огвета; в складних роздільних питаннях обязатеъно перелік всіх альтернатив. Основою для цього правил служить відоме положення про вичерпний розподіл об'єму родового поняття на види. При відповіді на подібні опити це правило обеспечи­вает повний вибір зі всіх можливих варіантів. Неповний

перелік робить питання некоректним.