Лекція № 4.2. Загальна характеристика проблемного навчання в світлі сучасних педагогічних теорій

Пошук доріг цікавості викладу, гаряче прагнення збудити у молоді інтерес до науки і техніки неминуче породжує такі засоби, які роблять процес навчання увлекательным. Лектор демонструє перед виучуваними дорогу наукового мислення, заставляє їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх як би співучасниками наукового пошуку. Таким чином, викладачі приходять до проблемного викладу знань, хоч цей термін і відповідне йому поняття в їх роботах ніколи не фігурують. Ще Майкл Фарадей, один з великих творців електротехніки, приділяв багато уваги популяризації наукових знань на основі, виражаючись сучасною мовою, їх проблемного викладу. Він прагнув, знайомлячи слухачів зі своєю наукою, перш за все, розвинути у них навики наукового мислення. «Ви прийшли на ці лекції, аби навчитися науковому мисленню; і я сподіваюся, ви назавжди запам'ятаєте, що кожного разу, як відбувається те або інше явище, особливо, якщо це щось нове, ви повинні поставити собі питання: «У чому тут причина? Чому так відбувається?» І рано чи пізно ви цю причину знайдете».

Наведемо приклад проблемного викладу, запозичений з книги Е. Седова «Цікаво про електроніку».

«П'ятого жовтня 1956 р. французький винахідник Луї де Форест був удостоєний високої винагороди - ордена Почесного Легіону. На урочистій церемонії вручення ордена був присутній видатний учений нашої епохи фізик Луї де Бройль. Виступаючи з вітальною мовою, Луї де Бройль відзначив, що ім'я Луї де Фореста стало одним з великих імен сучасної науки і техніки, завдяки відкриттю, зробленому Луї де Форестом

півстоліття назад. «Фахівці всіх галузей науки повинні виразити Луї де Форесту свою повагу, свою вдячність і своє захоплення», - сказав в ув'язненні Луї де Бройль. Що ж це за велике відкриття, що викликає захоплення і вдячність навіть півстоліття опісля?

На перший погляд, воно зовсім не здається таким грандіозним. За три роки до відкриття Луї де Фореста французький учений Флемінг розробив вже знайому нам двоелектродну лампу. А Луї де Форест запропонував всього лише ввести між анодом і катодом лампи-діода ще один електрод-сітку. Здавалося б, що тут великого? Були в лампі два електроди, а потім стало три. Але які несподівані можливості придбала техніка з появою трьохелектродних ламп! Все геніальне здається дуже простим. Кращим тому підтвердженням може служити перша сітка, що зробила цілу революцію в техніці, будь-яка область якої зараз вже не обходиться без електронних ламп».

Термін «проблемне навчання» давно увійшов до практики викладання як в середній школі, так і в системі ПТО. Цей термін був використаний ще в 1934 році в дидактиці. Надалі він набув особливого поширення в працях польського дидакта Ст Оконя.

У СРСР проблемне навчання знайшло своє віддзеркалення в роботах безлічі дидактов: А. Ст Брушлінського, М. А. Данілова, І. Я. Лернера, М. І. Махмутова, Вергасова Ст І., Никандрова Н. Д., Ільіной Т. А., і ін.

При цьому слід підкреслити, що проблемне навчання на той час було не абсолютно новим явищем в педагогічній літературі, і у минулому з ним пов'язані такі імена, як Сократ, Руссо, Дістервейг, Чернишевський, Пирогів, Ушинський. Ще Сократ свого часу відмітив, що вчитель - не той, хто дає, а той, у кого беруть.

З цієї позиції интересным є аналіз еволюції викладача, зроблений Р. Атановим А.

Як тільки викладач починає викладати, все в його діяльності підпорядковано одному: як би не забути, не заплутатися, не оскандалитися. Поступово, у міру адаптації, накопичення досвіду на перший план виходять завдання пояснення учбового матеріалу, дохідливості його передачі, і в більшості випадків критерієм: якості є гладкість викладу. Для багатьох викладачів! кінцевою метою є розуміння виучуваними учбового! матеріалу. При цьому у багатьох випадках викладач достигает1 такої досконалості при викладі нового матеріалу, що у студентів не виникає жодного питання. Цей тип формування нових знань відповідає другому типові учення, коли ООД повна і розкрита вона досить красномовний і доступно, з використанням всіх необхідних законів логіки. Але досвід показує, що таке досконалість викладача рівносильна застою, всі ресурси розвитку тут вичерпані. Так пишуться і підручники, в усякому разі, більшість з них: не дай Бог, учень спіткнеться в тексті. Адже підручники, по суті справи, є набором відповідей на питання, яких там немає» [3].

Дослідний викладач, навчившись пояснювати, повинен йти далі по шляху досконалості педагогічної майстерності -создавать проблемні ситуації, спонукати виучуваних ставити самим собі питання і знаходити на них відповідь. Дана дорога набагато продуктивно, ніж той, коли сам викладач відповідає на питання, які учні не задавали, оскільки він дає великі можливості адля розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення, активізації пізнавальної діяльності виучуваних; дана дорога навчання розвиває самостоятельность, відповідальність, самокритичність, ініціативність, нестандартне мислення. І найголовніше, дана дорога пояснення забезпечує міцність знань, що набувають, бо вони добуваються в самостійній діяльності, оскільки спрацьовує «ефект нескінченої дії», відкрите Ст Би. Зейгарником.

Суть даного ефекту полягає в тому, що дії, які були початі, але не закінчені, запам'ятовуються кращим: «між початком дії і очікуваним результатом зберігається актуальний зв'язок, і нас мучить недороблене, пам'ятається недоведене до кінця. Воно завжди живе в нас, завжди в сьогоденні».

Прикладом цьому служить експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки і педагогічної психології МГУ. Вчиться пропонували завдання, і у тому випадку, коли вони вирішували її до кінця, наступного дня вони насилу згадували її умову, хід рішення. Якщо ж недоведене до кінця рішення задачі відкладалося до наступного дня, наступного дня виучувані досить добре згадували умову завдання і початок рішення. Це є ефект нескінченої дії. Це, звичайно, не вимагає переривання рішення тієї або іншої задачі, але воно може здійснюватися послідовно в часі, розтягнуто, з тим, аби не лише давати виучуваним готові алгоритми і способи рішення, а заставляти самостійно шукати їх.

Виучуваному питання, як правило, ставить викладач, а після завершення навчання їх йому задаватиме життя. Причому ці питання не задаються в явному вигляді. І дуже поважно не лише відповісти на них, але і знайти їх для себе, виявити протиріччя, розібратися в нім. Саме на такому підході повинне грунтуватися проблемне навчання, яке покликане навчити не лише конкретним умінням, але і сформувати диалектиктическое світогляд, виховати творче відношення до справи, самостійність.

Розглянемо діалектику розвитку проблемного навчання в освіті, виділивши його істотні основні ознаки, що дозволяють показати технологію діяльності викладача при проектуванні технологій проблемного навчання.

Поява проблемного навчання була прогресивним явищем. У нім бачили потужний поштовх для розвитку розумової діяльності виучуваного, і його розробка сприяла розвитку психології, дослідженням закономірностей мислення і його активізації і розвитку.

З самого початку розвитку проблемного навчання його пов'язували з поняттям «проблемою». Проблема (грецьке слово) - завдання в широкому сенсі, «складне теоретичне і практичне питання, що вимагає вивчення, дозволу». При цьому слід зазначити, що проблеми вирішуються, а не вирішуються, як завдання.

Наукові проблеми і учбові проблеми - не тотожні поняття. Наукові проблеми вимагають свого дозволу добуванням нових знань, а учбові проблеми вимагають для свого вирішення знань, умінь і навиків, відомих науці, але не відомих виучуваному. У цій схемі під проблемою розумілося найзвичайніше завдання. Причому для її вирішення необхідно додати знань, умінь, і завдання буде вирішено.

Постановку проблеми (насправді - завдання) стали називати створенням проблемної ситуації. Махмутов М. І. під проблемною ситуацією розуміє «психічний стан інтелектуальної скрути, яка виникає у людини тоді, коли він в об'єктивній ситуації (у ситуації завдання) не може пояснити той або інший факт за допомогою наявних знань або виконати відома дія колишніми, знайомими способами і повинен знайти новий спосіб дії» [23].

В даному випадку проблема виникає тоді, коли задається питання «Чому?», і, якщо виучуваний не відповідає на це питання, то вважається, що виникла проблемна ситуація. Але відповідь можна не отримати не лише тому, що є проблема. Проблема в даному випадку і у відсутності необхідних знань у виучуваного. Але це вже не наукова і діалектична проблема, а чисто суб'єктивна.

Як видно з викладеного, в даному випадку не враховані всі діалектичні закономірності пізнання для дозволу наукової проблеми, а точніше, для її виникнення на початковому етапі необхідна наявність протиріч. Саме протиріччя спричиняють за собою виникнення проблеми, а надалі пошук доріг її рішення.

Навчання є процес віддзеркалення природи в широкому сенсі, і воно повинне відповідати діалектичному розумінню віддзеркалення. В даному випадку доречним буде узагальнення думок Гегеля Г, зроблене Леніном Ст І.» Віддзеркалення природи в думці людини треба розуміти не мертво, не «абстрактно», не без руху. Не без протиріч, а у вічному процесі руху, виникнення протиріч і дозволу їх». [Поли. собр. соч., т.29, с.177].

Поняття «Проблемне навчання», грунтуючись на науково-діалектичному підході, досить широкий представлене Атановим Г.А., який стверджує, що «якщо в процесі навчання при вивченні дисципліни відсутні протиріччя, то таке навчання абстрактне, воно мертве. Знання, придбані таким чином, теж мертві. Оживити процес навчання, наповнити його рухом, можна лише оголюючи протиріччя. Дорога пізнання -это вирішення протиріч: ця дорога і повинні проходить студенти при вивченні кожного предмету.

При такій постановці питання проблемне навчання наводить не лише до ефективного засвоєння учбового матеріалу, але і до формування творчого мислення, самостійності.

Іншими словами, проблемним можна рахувати таке навчання, при якому учні систематично включаються в процес вирішення проблем, побудованих на утриманні учбового матеріалу.

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити деякі виводи про єство проблемного виучений.л.

Єство проблемного навчання полягає в тому, що що вчаться спонукали до пізнавальної активності, до самостійних розумових дій, направлених на досягнення необхідного результату. В процесі творчого пошуку доріг вирішення протиріч учні не лише отримують певну суму знань, але і опановують методи дослідження науки, розвивають активність ii самостійність мислення, набувають досвіду творчої діяльності.

Рис. 4.1 Протиріч проблеми освіти

У основі проблемного навчання лежать психологічні закономірності проблемної ситуації і дослідницький принцип теорії пізнання.

Проблемна ситуація - це особливий психологічний стан людини, пов'язаний з появою недозволених питань і прагненням знайти на них відповідь. Поняття проблемної ситуації витікає з досвіду творчої роботи, зі всієї історії пізнання як процесу подолання пізнавальної скрути, яку практика ставить перед людиною. Проблемна ситуація в учбовому процесі фактично моделює ті протиріччя, які свого часу були частиною наукового дослідження. За допомогою даних протиріч студент активно включається в процес пізнання, в процес видобутку цих знань для себе.

У учбовому процесі проблемна ситуація виникає у тому випадку, коли з'являються протиріччя між відомими учневі знаннями і новими, спеціально підібраними фактами. Проблемна ситуація переростає в проблему, якщо що вчаться її прийняли і мають достатні знання для її вирішення. Проблема зазвичай виражається у формі питання, відповідь на який заздалегідь невідома і підлягає творчому пошуку в навчанні.

Учбова проблема - це така проблемна ситуація, яка прийнята виучуваним для вирішення за допомогою засобів, що є у нього (знань, умінь, досвіду). Ознаками учбової проблеми є наявність протиріч і наявність певної готовності виучуваного до пошуку доріг рішення з можливості неоднозначної дороги рішення. Учбова проблема може бути поставлена у формі учбового завдання, питання, демонстрації.

Слід зазначити, що всяка учбова проблема є штучною дидактичною конструкцією, оскільки дороги її рішення вже знайдені в науці, і будується дана проблема виходячи з цілей навчання. У основі учбової проблеми лежать протиріччя сприйняття знань. Іншими словами, учбові проблеми можуть бути обумовлені неправильним розумінням, помилковими думками, помилками в учбовій діяльності. Освоюючи діяльність в процесі навчання, виучувані часто помиляються. Але, як правильно свідчить народна мудрість, «на помилках вчаться». Виучувані повинні самі вистраждати правильне рішення, знайти істину, саме тоді процес засвоєння буде найбільш ефективним. На будь-якій дорозі пізнання істини можуть бути помилки, і ніж більше цих помилок здійснюється, тим більше знаходиться можливих доріг рішення і тим продуктивно буде діяльність. Набагато простіше просто викласти учбовий матеріал виучуваним. Але в даному випадку це буде викладання, а не навчання, і видана інформація може так і залишитися надбанням лише викладача, оскільки виучувані не «освоїли», а «вислухали» її. У проблемному навчанні викладач повинен не уникати складних проблемних ситуацій, а навпаки, провокувати їх, спеціально організовувати помилки для студентів, на цих помилках виучувані вчитимуться.

Таким чином, учбова проблема вирішується викладачем і виучуваним в процесі проблемного навчання. При цьому викладач здійснює проблемне викладання, а виучуваний - проблемне учення.

Проблемне учення - це особлива структура творчої діяльності виучуваних по засвоєнню способів діяльності шляхом аналізу проблемних ситуацій, формулювання учбових проблем і їх рішень.

Проблемне викладання - це діяльність викладача по створенню умов проблемного учення шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх дозволу.

Важливість проблеми і час, необхідний для її дозволу, можуть бути самими різними. Найбільш простою є проблема, що є черговим завданням уроку. Наприклад, після вивчення закону електромагнітної індукції перед учнями ставиться завдання розповісти, принцип дії яких електротехнічних пристроїв або приладів заснований на цьому законі (проблема вибору).

Серйознішою для учнів є наступна проблема. Перед вивченням ланцюгів змінного струму з послідовним з'єднанням приймачів пропонується проаналізувати свідчення вольтметрів в схемі, що складається з послідовного з'єднання активного опору і індуктивності. Виникає природне питання: «Чому прикладена напруга не дорівнює арифметичній сумі падінь напруги на окремих ділянках ланцюга, як це мало місце для ланцюгів постійного струму?» На основі наявних знань (спосіб з'єднання приймачів, другий закон Кирхгофа) учні не можуть пояснити новий факт. Виникає проблемна ситуація. Вирішити цю проблему на даному етапі навчання учні самостійно не можуть, але питання їх зацікавлює, і вони активно вивчають матеріал. Така проблема «діє» тривалий час. В процесі роботи вона ділиться на ряд допоміжних, дрібніших проблем.

У практиці навчання питання проблемного характеру часто плутають із звичайними питаннями. Дійсно, одне і те ж питання в одних умовах створює проблемну ситуацію, а в інших -не створює. Навіть у одних і тих же умовах для деяких учнів питання може виявитися не проблемним, якщо вони зустрічалися з ним раніше і знають дорогу рішення. Таке положення можливо, оскільки проблемна ситуація є суб'єктивним поняттям. Так, наприклад, питання «Що виражає закон Ома?» після вивчення цього закону не є проблемним. Проблемними будуть питання, що вимагають використовувати знання цього закону в нових умовах, наприклад, при аналізі графічних залежностей (/ = /(/), на підставі яких потрібно зробити вивід про величину опору ланцюга. Проблемним буде також експериментальне завдання по знаходженню залежності струму в простому ланцюзі від величин напруги і опору до вивчення закону Ома.

Характерною ознакою правильно поставленого проблемного завдання і виникнення проблемної ситуації є поява в питань, що вчаться, до самих собі.