Differentiation of Instruction

Differentiated Classroom

What is differentiation?To differentiate instruction is to recognize students varying background knowledge, readiness, language, preferences in learning, interests, and to react responsively. Differentiated instruction is a process to approach teaching and learning for students of differing abilities in the same class. The intent of differentiating instruction is to maximize each student’s growth and individual success by meeting each student where he or she is, and assisting in the learning process.

Graphically the process looks like this:

Differentiation of Instruction.

Is a teacher’s response to learner’s needs

|

Guided by general principles of differentiation,

such as

/ | \

respectful flexible ongoing assessment

tasks grouping and adjustment

Teachers can differentiate

|

_____________________________________________________________________________

| | |

Content Process Product

|

according to student’s

|

_____________________________________________________________________________

| | |

Readiness Interests Learning Profile

|

through a range of instructional and management strategies such as

|

multiple intelligences jigsaw taped material anchor activities varying organizers varied texts varied supplementary materials literature circles

Tiered lessons tiered centers tiered products learning contracts small-group instruction group investigation orbitals independent study

4 MAT varied questioning interest centers interest group varied homework compacting varied journal prompts complex instruction

Elements of this scheme need further explanation: Content is what the teacher wants the students to learn and materials and mechanisms through which it is accomplished. No one can learn everything in every textbook. It is therefore crucial for teachers to articulate what’s essential for learners to recall, understand, and be able to do in a given domain. (требования к подготовке). Process describes activities designed to ensure the students use key skills to make sense out of essential ideas and information. (формы и содержание учебной работы) Product is the form through which students demonstrate and extend what they have learnt (речевой продукт).

Readiness is a student’s command of a particular understanding (знание материала) or a skill. According to the proponents of differentiation, the principles and guidelines are rooted in years of educational theory and research. For example, differentiated instruction adopts the concept of “readiness”. That is the difficulty of skills taught should be slightly in advance of the child’s current level of mastery. This is grounded in the work of Lev Vygotsky (1978), and the zone of proximal development (ZPD), the range at which learning takes place. The classroom research by Fisher at al.(1980), strongly supports the ZPD concept. The researchers found that in classrooms where individuals were performing at a level of about 80% accuracy, students learned more and felt better about themselves and the subject area under study (Fisher, 1980 in Tomlinson, 2000).

Other practices noted as central to differentiation have been validated in the effective teaching research conduced from the mid 1980’s to the present. These practices include effective management procedures, grouping students for instruction, and engaging learners (Ellis and Worthington, 1994).

Interest refers to a child’s curiosity or passion for a particular topic or skill (познавательные мотивы деятельности). Learning profile may be shaped by intelligence preferences, gender, culture or learning style (индивидуальные особенности учебной деятельности).

What are the alternatives to differentiated classroom? First of all lockstep teaching (пошаговое обучение) used in the traditional classroom, and secondly ability grouping. As to the second, research showed (Slavin, Oaks), that for underachievers homogeneous grouping is not beneficial. Remedial classes keep remedial learners remedial. Advanced learners benefit from a brisk pace, stimulating discourse, raised teacher’s expectations and enriched materials. They continue to advance.

The design and development of differentiated instruction as a model began in the general education classroom. The initial application came to practice for students considered gifted who perhaps were not sufficiently challenged by the content provided in the general classroom setting. As classrooms have become more diverse with the introduction of inclusion of students with disabilities, and the reality of diversity in public schools, differentiated instruction has been applied at all levels for students of all abilities.

The basis for differentiated learning is good instruction. To ensure it one must bear in mind that learning has several dimensions: we can learn facts, or discrete bits of information we believe to be true. We can develop concepts, or categories of things with common elements that help to organize, retain and use information. We can understand principles, develop attitudes and skills. Units in traditional teaching are largely fact-based and devoid of concepts, principles and skills. On-going assessment of student readiness and growth are built into curriculum. Teachers do not assume that all students need a given task or segment of study, but continuously assess student readiness and interest, providing support when students need additional instruction and guidance, and extending student exploration when indications are that a student or group of students is ready to move ahead.

Flexible grouping is consistently used. In a differentiated class, students work in many patterns. Sometimes they work alone, sometimes in pairs, sometimes in groups. Sometimes tasks are readiness-based, sometimes interest-based, sometimes constructed to match learning style, and sometimes a combination of readiness, interest, and learning style. In a differentiated classroom, whole-group instruction may also be used for introducing new ideas, when planning, and for sharing learning outcomes.

Students are active explorers. Teachers guide the exploration. Because varied activities often occur simultaneously in a differentiated classroom, the teacher works more as a guide or facilitator of learning than as a dispenser of information. As in a large family, students must learn to be responsible for their own work. Not only does such student-centeredness give students more ownership of their learning, but it also facilitates the important adolescent learning goal of growing independence in thought, planning, and evaluation. Implicit in such instruction is (1) goal-setting shared by teacher and student based on student readiness, interest, and learning profile, and (2) assessment predicated on student growth and goal attainment.

Instructional strategies that support differentiation:

1. Stations are different spots in the classroom where students work on various tasks simultaneously: they can be formal and informal, can be distinguished by signs, symbols, colours. They invite flexible grouping because not all students need to go to all stations and spend the same amount of time at all stations. On some days the teacher decides who will have to go to a particular station, what work and working conditions need to be planned. On other days, students make these decisions themselves. Students may be guided by peg-boards with nails that represent the stations; key tags with students’ names hang in the various sections of the peg board (like ‘teaching station’, ‘proof place’, ‘practice plaza’, ‘project place’, etc.)

2. Agenda – is a personalized list of tasks that a particular student must complete in a specified time. Students’ agendas throughout a class will have similar and dissimilar elements in them.

3. Complex instruction allows for discovering students’ intellectual strengths and assignment of status: traditional cooperative learning often fails because students know who is ‘good at school’ and delegate responsibility to them. Complex instruction seeks tasks that call on a wide range of intellectual skills, such as generating ideas, asking probing questions, representing ideas symbolically,, use rhythm to interpret or generate ideas, hypothesize or plan.

4. Orbital studies mean that students do independent investigations which orbit/revolve around one facet of the curriculum. Teachers help students develop a clear question for study, a plan for research, a method of presentation and criteria for quality; students are required to keep a log of study. In the end a student must make a 10-20 minute presentation to at least 5 peers, providing a one page size handout for the audience and using a display or demonstration.

5. Centres differ from stations in that centres are independent from each other. (Stations work in concert with one another.) A teacher may create a science centre, a writing centre and an art centre. Students do not need to move to all of them to achieve proficiency with a topic or set of skills. In general, centres should:

~ use materials and activities addressing a wide range of reading levels, learning profiles and students’ interests;

~ include activities that vary from simple to complex, concrete to abstract, structured to open-ended;

~ provide clear directions for students;

~ offer instructions about what a student should do when he completes a centre assignment;

~ use a record-keeping system to monitor what students do at the centre;

~ include a plan for on-going assessment of students’ growth in the class in general, which will lead to adjustments in centre tasks;

6. Entry points is a strategy for addressing varied intelligence profiles. Gardner (see NLP) proposes student exploration of a given topic through 5 avenues or entry points: ~ narrational (presenting a story or narrative about the topic or concept in question);

~ logical-quantitative entry point – using numbers or deductive/scientific approach to the topic or question;

~ foundational entry point: examining the philosophy or concepts that undergrid the topic or problem;

~ aesthetic entry point: focusing on the sensory features of the topic or concept;

~ experiential entry point: using a hands-on approach where the student deals directly with materials that represent the topic or concept.

7. Tired activities – so that all student focus on essential understanding and skills but at different levels of complexity, abstractness and open-endedness. By keeping focus of the activity the same, but providing routes of access at varying degrees of difficulty, the teacher maximizes the likelihood that each student comes away with pivotal skills and competencies and each student is appropriately challenged.In order to construct tired activities correctly teachers should keep to the following algorithm:

I. 1. Select the activity

- concept essential to building

- skill a framework of

- generalization understanding

II. Think about your students or use assessments

- readiness range - skills

- interests - reading

- learning profile - thinking

- talents - information

III. Create an activity that is

- interesting

- high level

- causes students to use key skill(s) to understand a key idea

IV, Charter the High skill or

complexity complexity

of the

activity

Low skill or complexity

V. Clone the activity along the ladder, as needed to ensure challenge and success for your students, assessing it in terms of

- materials- basic to advanced

- form of expression – from familiar to unfamiliar

- from experience – from personal experience to removed from personal experience

- the equalizer

VI. Match a version of the task to a based on student profile and task requirement.

8. Learning contracts: an approach which creates an opportunity for students to work somewhat independently on material that is largely teacher-directed. It’s a negotiated agreement between teacher and student that gives students some freedom in acquiring skills and competencies that the teacher considers important at a given time. Many learning contracts also provide opportunities for student choice regarding some of what is to be learned, working conditions, or how information will be applied or expressed. It delineates skills that need to be practiced and mastered, ensures students will apply or use these skills in context, sets positive consequences (and negative ones) and establishes criteria for successful completion and quality of work.

9. Compacting: encourages teachers to assess students before beginning a unit of study or development of a skill. Students who do well at the preassessment (getting as much as ¾ correct) should not have to continue work on what they already know.

10. Problem-based learning: the teacher presents students with an unclear, complex problem; then students must seek additional information, define the problem, locate and appropriately use valid resources, make decisions about solutions, communicate solutions to the others and assess their effectiveness.

11. Group investigation.

12. Independent study.

13. Choice boards: changing assignments are placed in permanent pockets. By asking a student to make a work selection from a particular row, the teacher targets work toward student need and at the same time allows student choice.

14. 4Mat (mastery, understanding, personal involvement and synthesis)/

15. Portfolios.

How to start:

~ assess students before you begin teaching a skill or topic;

~ try creating one differentiated lesson per unit;

~ differentiate one product per semester;

~ give students more choices about how to work, how to express learning or which homework assignment to do;

~ give thoughtful directions: start the class with a familiar task; once students settle in, meet with one small group at a time to give directions for differentiated tasks. Give directions today for tomorrow. Use task cards and tape-recorded directions; put directions on flip-charts for some activities;

~ do not introduce a completely new task for a mini-group work. Make yourself ‘inaccessible’ at strategic times in an instructional sequence; have a stack of reserve activities;

~work with students at being good listeners! Establish carefully organized and coded places where students should place completed assignments;

~ teach them to work for quality.

Как к данной технологии подходит российская школа? В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии.

При внешней дифференциации, учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. Какие же это признаки? Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям); по проектируемой профессии; по интересам. Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к биологическим и т.д. Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного развития, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков).

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.

Часто в школах, гимназиях создаются называемые, продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают либо отличники и хорошисты (в первом случае), либо, как в последнем случае, отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и т.д., т.е. по какому-то профилю. Если учащийся попадает в класс коррекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же "корректирующем" уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс; а учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образовательной области. Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека.

Если ученик где-то в 7-8 классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих учащихся в класс продвинутый. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками и в меньшей гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем математика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть возможные повороты в его развитии подчас очень сложно. Обучение же в одном классе на протяжении всего школьного периода, без дифференциации по частным способностям также представляется нам не вполне оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности. Именно поэтому, если в 7-8 классах, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам, главным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения (математика, язык, физика, химия, биология), что требует значительного объема практики, создавать группы разного уровня - A, B, C. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу A, кто в группу B, кто в группу C. Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или B, а по языку, который ему не дается - в группу А, (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А- базовый уровень, В - несколько продвинутый, С - углубленный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким уровнем считается уровень А, а самым низким - уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если он покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Важен еще один фактор - оценка знаний. Мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько УСИЛИЯ ученика. Группа А - это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда ЕГО выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвинутости программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах, примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. Канд. пед. наук Бухаркина М.Ю. представляет опыт организации разноуровневого обучения в своей школе. В школе частично отказались от классно-урочной системы и ввели разноуровневое

обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому и литературе, иностранному, физике, информатике. Для этого мы изменили организацию дня и принципы составления расписания: параллели 7,8,9 и т.д. классов ОДНОВРЕМЕННО имеют один из вышеназванных предметов и каждый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок математики идет в группу А, а на урок иностранного языка может идти в группу В или С. Введение такой организации учебного процесса привело к необходимости:

а) разработки четких требований к каждому уровню по каждому предмету, исходя из целей обучения;

б) разработки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.

Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в течение целого года. Готовых рецептов здесь нет. Многое зависит от специфики школы и конечных целей обучения. Требования к ЗУН 1(группа А) основаны на государственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требования к ЗУН второго (продвинутого) уровня (группа В) отражают задачи нашего конкретного учебного заведения, которое специализируется в компьютерных технологиях, где необходимы навыки технического перевода, основанные на понимании грамматической структуры языка. В дополнение к этим требованиям на основе образовательного стандарта были разработаны требования содержательного характера по каждому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельности, а также способы контроля за их выполнением.

Критерии отбора учащихся в тот или иной уровень:

результаты тестирования на знание базового материала;

желание самих учащихся;

рекомендации психолога.

Поскольку тематически материал, изучающийся в разных группах, идентичен, возражений со стороны родителей не последовало. Тем более, что переход из уровня в уровень возможен при желании самого учащегося и соответствующих четвертных оценок. Возможность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких оценок на зачетах, то есть к получению более твердых знаний на своем уровне. Важным условием применения технологии является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций:

- добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

- полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу;

- главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу с индивидуальным темпом в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки;

- возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т. п.);

- приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения;

- текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет-незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

- по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

- в случае затруднений каждый получит помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

- возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы;

- ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоремы, законы и т. п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником;

- возможно обучение по индивидуальным планам, даже с опережением товарищей по каким-либо образовательным областям на один и более классов.

Ход учебного занятия планируется учителем с предоставлением возможности учащимся, особенно старших классов, свободы выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур к т. п. В качестве теоретической основы для конструирования учебного занятия рекомендуется системно-деятельностный подход.

В рамках применения ТОББО наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения,

Несомненно, специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования {знания, способы деятельности; творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели урока и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу НА уроке. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости своей группы, а затем обобщаются учителем.

С какими трудностями сталкиваются школы? Необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения в отличие, например, от образовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образовательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 5-7 лет, 8-9 лет и т.д.). При этом предусмотрены три уровня владения материалом: A, B, C. Ученик имеет возможность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень - базовый. Разноуровневое обучение и дает возможность обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам. При таком обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся. Использование личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Другой проблемой, с которой столкнулась администрация школы при создании условий для введения разноуровневого обучения, оказалось нежелание учителей расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках, а именно:

а) введение зачетной системы и отсутствие ежедневного контроля (то есть возможности ежедневно ставить двойки и пятерки - метод "кнута и пряника") привело к необходимости формировать не внешнюю, а внутреннюю мотивацию к учебе, что означает поиск новых форм и методов вовлечения учащихся в активную учебную деятельность, создания особой, "обучающей" среды;

б) необходимость синхронизации прохождения материала со своими коллегами по

уровневым группам;

в) отработка идентичных форм контроля;

г) большее количество подготовок;

д) необходимость изменения психологической атмосферы в классе на более доброжелательную и дружественную со стороны учителя, так как учащийся имеет

право ВЫБОРА преподавателя равно как и уровня;

е) поиск, если не новых, то ДРУГИХ педагогических технологий и т.д.

Reference:

1. Carol Ann Tomlison. The differentiated Classroom (Responding to the Needs of all Learners). –USA, Alexandria, 1999.