Рефлексивная фаза проекта

Технологическая фаза педагогического (образовательного) проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог-практик (или коллектив) должен отрефлексировать — «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

— объекта своей продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) реализации проекта;

— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.

Итоговая оценка. Начнем с итоговой оценки реализации педагогической (образовательной) системы. О ценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям.

Содержание, структура, порядок оценки эффективности реализации педагогической (образовательной) системы зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д. Тем не менее можно сформулировать некоторые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации системы (проекта):

— достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему? И в какой степени?

— удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения поставленной цели (а это, как правило, неизбежно в ходе реализации проекта)? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем?

— к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: педагогическим, социальным, экономическим, культурным, экологическим? В чем эти последствия положительны, а в чем — отрицательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные последствия)? Каковы могут быть отдаленные последствия реализации проекта (также непосредственные и опосредованные)?

— как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затронула, деформировала: обучающихся, педагогов, руководителей образовательного учреждения, родителей, общественность, органы управления образованием, экономические, социальные, культурные структуры региона и т.д.?

— какова дальнейшая «судьба» реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене? Созданию в перспективе на ее основе новой системы? и т.д.;

— могут ли быть тиражированы (где? как?) полученные результаты?

— какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта? В чем он заклюючается? Как его можно использовать в дальнейшем?

— и так далее.

При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства педагогических (образовательных) проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать». В том числе нередко получаемые статистические данные не имеют аналогов в предыстории.

Во-вторых, реализация проекта может не дать немедленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи».

В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оценки в педагогике, образовании пока что слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии.

Тем не менее, очевидно, в большинстве случаев эти трудности преодолимы.

Основными методами оценки эффективности реализации проекта являются:

— самооценка. В случае коллективного проекта — коллективная самооценка, получаемая в результате обсуждений, дискуссий;

— экспертиза с привлечением независимых экспертов — специалистов со стороны, в том числе научных работников, представителей сторонних организаций и т.д.

Итоговые документы — отчеты и т.п. по реализации проекта в практике образования во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный документ позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то результаты его реализации целесообразно и опубликовать — в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п. — чтобы накопленный опыт могли в дальнейшем использовать и другие.

Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).

Выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Рефлексия имеет большое значение для развития как от-дельной личности, так и коллективов, социальных общностей:

— во-первых, рефлексия приводит к целостному пред-ставлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах своей деятельности;

— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

— в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.

Для методологии практической педагогической деятельности в первую очередь важны рефлексивные процессы первого рода, авторефлексия. В то же время для педагогики как науки имеет значение не только авторефлексия, но и рефлексивные процессы второго рода: понимание педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний и т.д., их реакций на действия педагога и, соответственно, изменение, корректировка позиций и действий самого педагога. Педагогическая деятельность рефлексивна по самой своей природе.

При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии — и учащихся. Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, методы, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом проектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики.

Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация.

Необходимо отметить, что движение в рефлекторном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).

Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от педагога-практика требуется целый комплекс умений:

— умение осуществлять контроль своих действий — как проективных, так и технологических;

— контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

— определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

— умение видеть в известном — неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

— умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

— преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

При построении и реализации коллективных педагогических (образовательных) проектов широко применяется метод рефлексивных по своей природе организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр.

Рефлексивные процессы, естественно, постоянно пронизывают всю деятельность педагога-практика, педагогического коллектива и т.д. по проектированию и реализации педагогических (образовательных) систем.

Таким образом, мы рассмотрели весь полный цикл продуктивной практической педагогической (образовательной) деятельности: от выявления проблемы до реализации педагогического (образовательного) проекта, его оценки и рефлексии, т.е. все фазы, стадии и этапы образовательного проекта.

Однако описанный выше в обобщенном виде опыт проектирования и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, в педагогике, в образовании используется редко, а подчас и вовсе не используется. В подавляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне — и правительственном, и ведомственном, — так и на региональном и муниципальном уровнях представляют собой декларацию общих целей, подкрепленную традиционным банальным «планом мероприятий», в котором назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организации и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам порознь.