II. Исторический блок. Исторический анализ инновационных процессов в образовании показывает, что изменения присущи не только современному образованию

Исторический анализ инновационных процессов в образовании показывает, что изменения присущи не только современному образованию, они возникали в различные исторические периоды, определяя дальнейшее его развитие. Характер и интенсивность нововведений зависели от множества факторов – общественно-экономических и исторических условий, от культуры, традиций и других особенностей стран.

Рассматривая распространение инноваций в историческом аспекте, К. Ангеловски выделяет три фазы инновационного процесса:

1) фаза индивидуальной активности новаторов-пионеров;

2) фаза плановой совместной работы единомышленников. В этой фазе происходит создание новых педагогических систем, например система Монтессори. Характерным для них является то, что они существуют относительно изолированно.

3) фаза плановой и систематической работы общества, когда государство беспокоится о том, чтобы нововведения приняли организованно-систематический и плановый характер, и не зависели от энтузиазма, интересов и желаний отдельных лиц и групп лиц [2, С.25].

Таким образом, инновационная политика постепенно становится одной из важных функций в деятельности государства.

С конца 70-х годов прошлого века инновационность в обучении рассматривается не только с дидактических позиций, но и с социально-философских. Широкую мировую известность приобрел доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению», в котором сформулировано представление об основных типах обучения в мировой педагогике – поддерживающем и инновационном. Именно этот тип обучения, связанный не с ретрансляцией и воспроизводством социального опыта, а с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым его обогащением получает все большее распространение в последние годы в зарубежной и отечественной дидактике.

В России потребность в подобных научных знаниях, в необходимости становления новой отрасли педагогики - педагогической инноватики возникла только в конце 1980-х гг., когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов. Рассмотрим какие процессы в педагогической теории и практике предшествовали возникновению педагогической инноватики в нашей стране.

Прежде всего следует отметить, что инновационные процессы в образовании в СССР несомненно происходили, однако назывались они иначе: внедрение достижений педагогической науки в практику, использование педагогических открытий в практике, обновление педагогической деятельности, преобразование педагогического опыта, перестройка традиционных систем образования, педагогическое мастерство, творчество учителя и др.

50-ые годы прошлого века образно можно назвать годами «массового похода за опытом». Академия педагогических наук СССР направляла экспедиции в отдельные области и края РСФСР для изучения передового опыта, широкое распространение в эти годы получили конференции по обмену опытом. Повсеместно издавались брошюры и сборники из опыта работы учителей довольно большим тиражом. Новым этапом в развитии передового педагогического опыта явилось изучение опыта работы учителей г. Липецка, Татарской АССР, Ростовской области.

Что касается второй составляющей инновационных процессов – внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику, то ее реализация в эти годы затруднялась отсутствием теории процесса внедрения. С целью повышения уровня педагогических исследований и создания условий для их внедрения в конце 50-х и в начале 60-х годов стали создаваться проблемные лаборатории, школы-лаборатории, научные группы, более широко стал применяться дидактический эксперимент с участием лучших учителей и руководителей школ.

В педагогической науке этого периода, особенно в первой половине 60-х годов, усилился процесс творческих поисков, накопления новых педагогических фактов, развития новых направлений в теории обучения и воспитания. В эти годы были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский); педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.); активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.); теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский); концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания этих концепций органически связана с инновационной деятельностью учителя. Эти инновации прошли путь «от идеи до внедрения», получили достаточно широкое распространение в практике.

В конце 70-х появляются работы, в которых затрагиваются теоретические и организационные проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (К.Н. Волков, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Например, В.В. Краевский поднимает вопрос о степени готовности учителей к введению нового; П.И. Карташов раскрывает сущность и структуру процесса внедрения; В.И. Журавлев раскрывает методику внедрения, его технологию; З.Е. Михайлова рассматривает опыт внедрения достижений педагогической науки в практику на примере Татарии.

В 80-ые годы взгляд на нововведенческий процесс начинает меняться, встает вопрос о включении учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и усвоение этого новшества, в этой связи создаются школы-экспериментальные площадки, экспериментальные школы.

Особую роль в развитии системы образования СССР, а затем и России сыграли педагоги-новаторы, получившие известность в 80 – 90-е годы XX века: Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др. Их заслуга в том, что они подвергли ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, обозначили проблему ученика как субъекта обучения и собственной жизни, укрепив тем самым позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми, заложили начало демократическим преобразованиям в нашей школе.

Однако опыт учителей-новаторов, их идеи, находки (этого и более ранних периодов) не затрагивали основ системы образования, они лишь использовали и более полно проявляли ее потенциал, не поднимаясь до системного пересмотра образовательных концепций. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х – начала 90-х годов. Существующее на Западе понятие «мировой кризис образования» получило распространение и в нашей стране. Под ним понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за этим массовое инновационное движение последнего десятилетия ХХ века, когда в России произошел трудный, болезненный поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил буквально все регионы. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям: содержание образования; технологии, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания; система управления школой; организация учебно-воспитательного процесса.

Широкомасштабные инновации последних лет представляют собой «реформу сверху». Именно министерство образования инициировало такие нововведения, как профилизация обучения, введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) и др. Несмотря на аргументацию предлагаемых инноваций, определенная часть общества, причем, не только образовательного, до сих пор высказывает недовольство происходящими и предстоящими изменениями, находя аргументы различной степени обоснованности.

В последние годы школьное образование стало предметом не только общественного внимания, но и государственной политики. Об этом говорит тот факт, что в последниегоды были приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др. Однако принятие законодательных документов еще не является основой действительно эффективных изменений в школьном образовании. Требуются, прежде всего, научно-обоснованные разработки, позволяющие определить реалистичный образ будущей школы и спроектировать поэтапный переход к нему, опираясь на существующую реальность, а это задача педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.