Учебные портфолио как альтернативная форма оценки в зарубежной школе

В последние 10—15 лет в западной педа­гогике идет процесс радикального переос­мысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди но­вых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

• основанную на конечных результатах обучения (outcome-based assessment);

• базирующуюся на стандартах обучения (standard-based assessment);

• построенную на концепции компетентно­сти (competency-based assessment);

• основанную на уровне исполнительского мастерства (performance-based assessment)!.

"Основное отличие между перечисленны­ми подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности (outcome-based and standard-based assessment), либо на ее процесс (competency-based and performance-based assessment), хотя, по нашему мнению, все они являются органичными звеньями од­ной и той же образовательной цепочки: стандарт — компетентность — исполни­тельское мастерство — результат.

Искусственное разделение данных подхо­дов и разрозненное их рассмотрение гре­шат теми же "пороками", что и традици­онная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количе­ственная направленность оценки, понима­ние ее как субъект-объектного взаимодей­ствия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д. Попытки кос­метических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть "субъект-объектной" философии традиционной оцен­ки.

Новое видениеоцен­ки заключается в проектированиисистемы"субъект-субъектной" непрерывнойоценки и самооценки посредством: интеграции качественной и количествен­ной ее составляющих; перевода субъективной внешней оценки в объективную внутреннюю самооценку; формирования способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе не­прерывного самообразования. Конечная цель оценки в этих условиях будет заключаться в усилении и, в перс­пективе, в достижении полной ответствен­ности обучаемого за процесс, и результат непрерывного самообразования.

Принципиальное отличие нового видения системы оценки от ее традиционного пони­мания представлено в таблице.

Таблица 3.

Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки

Традиционная система оценки

Новое видение системы оценки

1. Оценка как процесс субъект-объ­ектного взаимодействия. 2. Оценивается конечный результат. 3. Оценка осуществляется дискретно 4. Результат оценки – количественная отметка 5. Оценка сфокусирована на отдель­ном предмете и теме 6. Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение 7. Учитель выступает в роли судьи и контролера 8. Взаимодействие учителя и учаще­гося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы) 9. Оценка преимущественно осущест­вляется учителем 10. Основной акцент делается на объ­ективности оценки 11.Оценка жестко структурирована внешними факторами. 12. Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет 13. Оценивание часто носит сравни­тельный характер пределах класса (группы) 14. Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета 15. Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тес­том и т.д.) 16. При оценивании преобладают зада­ния с одним заранее предусмотренным правильным ответом 17. Оцениваются фиксированные учебные достижения 18. Оценивание преимущественно ин­дивидуально 19. Суть оценки – демонстрация ошибки 20. Оценивание проводится в искусст­венных, стрессовых для учащихся ус­ловиях 21. Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя 22. Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учаще­гося 23. Приоритет фактора времени в оценке 24. Жесткость как следствие количест­венное оценки 25. Качественная оценочная информа­ция (наблюдения, беседа, интервью…) не существенна при оценке 26. Оценка оторвана от контекста обу­чения 27. Формируется «иждивенческий» менталитет у учащегося: что оценива­ется, то и надо учить 28. Количественная внешняя оценка – мера знания 29. Ценность чистовиков как конеч­ного варианта работы 30. Акцент на достижении как конеч­ном показателе эффективности обуче­ния 31. Оценка как функция одной пере­менной

1.Оценка как процесс субъект-объект­ного сотрудничества 2.Оценивается процесс движения к ре­зультату 3.Оценка осуществляется непрерывно 4.Результат оценивания – количест­венно-качественная многомерная ха­рактеристика учебных достижений 5.Оценка - система и межпредметна 6.Оценивается широта и глубина при­кладных (жизненных) знаний и уме­ний 7.Учитель выступает в роли адвоката и консультанта 8.Взаимодействие учителя и учаще­гося не прерывается, более того, по­ощряется в процессе оценки 9.Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся 10.Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки 11.Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему 12.Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет 13.Оценивается индивидуальные уни­кальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям дру­гих учащихся 14.Оценивается различные типы ин­теллекта, его множественность 15.Оценивание предполагает исполь­зование многообразных средств (учеб­ные портфолио) 16.При оценивании поощряется ис­пользованные «открытых» заданий с возможными варианта ответа 17.Принимаются во внимание прило­женные усилия к достижению учеб­ного результата 18.Наряды с индивидуальной поощря­ется групповая, командная оценка. 19.Суть оценки – предупреждение ошибки и обучение на ошибках 20.Оценивание проводится в естест­венных для учащихся условиях, помо­гающих снимать стресс и напряжение 21.Часть нитей контроля переход к ученику, трансформируясь в самокон­троль и самооценку 22.Учащийся самостоятельно и осоз­нанно определяет свои пробелы и вме­сте с учителем работает над их устра­нением 23.Гибкость временных рамок в про­цессе непрерывного обучения 24.Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компо­новки учебных групп, графика проме­жуточных и итоговых работ…) 25.Важность качественной информа­ции (эмоциональный фактор, инициа­тива, отношение к предмету…) при оценке 26.Устойчивой взаимовлияние: непре­рывное обучение – непрерывная оценка 27.Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов 28.Объективная самооценка – индика­тор знания 29.Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта 30.Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразова­ния 31.Оценка как равнодействующая функций многих переменных

Одной из популярных в настоящее вре­мя альтернативных форм оценки, отвечаю­щих некоторым требованиям нового виде­ния этой проблемы, являются учебные портфолио. Особенно широкое распростра­нение они получили в школах США.

В наи­более общем понимании учебное портфо­лио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познаватель­ной деятельности обучаемого, а также со­ответствующих информационных материа­лов из внешних источников (от одноклас­сников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т.д.), предназначенных для последующе­го их анализа, всесторонней количествен­ной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио как:

- коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами;

- выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким» предметам) за данный период обучения: (четверть, полугодие, год);

- форму целенаправленной, систематиче­ской и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

- антологию работ учащегося, предполага­ющую его непосредственное участие вихвыборе, а также их анализ и самооценку.

Конечная цель компоновки учебного портфолио многими авторами сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-по­знавательной деятельности и т.д. Основной смысл учебного портфолио — "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия учебного портфолио как фор­мы оценки предполагает:

- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному пред­мету;

- интеграцию количественной и качествен­ной оценок;

- перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.

Четкого списка наименований и ко­личества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио, нет: это полностью зависит от конкретного учите­ля, группы учителей или методической комиссии, внедряющих учебные портфолио в процесс обучения. Практика показывает, что есть так называемый открытый прей­скурант, из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряется любая инициатива, предлагающая внесение новых элементов в существующий прейскурант. Состав учебного портфолио напрямую за­висит от конкретных целей обучения дан­ному предмету.

Каждый элемент учебного портфолио должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса. Желательно, чтобы при оформлении окон­чательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных эле­мента:

• сопроводительное письмо "владельца" портфолио с описанием цели, предназначе­ния и краткого описания данного доку­мента;

• содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов;

• самоанализ и взгляд в будущее.

Это придаст учебному портфолио упоря­доченность и удобность в пользовании заинтересованными людьми (учителями, одноклассниками, родителями, представите­лями школьной администрации и др.). Внешне оно может быть оформлено в виде специальных папок, картотек, неболь­ших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требо­вание — удобность в хранении.

Опыт показывает, что целесообразно ис­пользовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценоч­ное. В первое учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме. Далее он от­бирает те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфо­лио по требованию учителя, либо, на взгляд учащегося, наиболее полно отража­ющими его усилия и прогресс в обуче­нии. Учащийся также может делать спе­циальные отметки на полях в случаях, если он хочет выделить ту или иную свою работу: "самая удачная моя работа", "моя любимая статья по данной теме", "моя любимая задача" и т.д. Самостоя­тельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом вер­хнем углу буквой "У". Аналогичную про­цедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходи­мым элементам отбирает те работы, кото­рые он считает оригинальными, интерес­ными и заслуживающими особого внима­ния. Свой выбор учитель обозначает дру­гой буквой, например "П" (выбор препо­давателя).

Вопрос оценки учебного портфолио доста­точно сложен. Во-первых, возникает проб­лема обязательного минимума и необяза­тельного максимума соответствующих его элементов. Во-вторых, могут быть сложно­сти с распределением "веса" оценки меж­ду различными элементами портфолио. В-третьих, не исключено противоречие меж­ду направленностью портфолио на каче­ственно-количественную оценку и требова­нием школьной администрации все пере­водить в стандартную количественную от­метку.

В качестве возможного варианта реше­ния этого вопроса приведем фрагмент опыта учителей математики штата Вер­монт (США). Прежде всего, содержание учебного портфолио рекомендуется разбить на следующие категории:

1) обязательные: промежуточные и итого­вые письменные самостоятельные и кон­трольные работы;

2) поисковые: выполнение сложных проек­тов (как индивидуальных, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;

3) ситуативные: приложение изученного ма­териала в практических ситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;

4) описательные: составление математиче­ской автобиографии, ведение математиче­ского дневника, написание математических рефератов и сочинений;

5) внешние: отзывы учителей, одноклассни­ков, родителей, а также проверочные лис­ты учителя.

Далее осуществляется процентное рас­пределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам вну­три каждой категории (в %):

· обязательная категория — 40,

· поисковая — 30,

· ситуативная — 15,

· описательная —10,

· внешняя — 5.

Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые не­посредственно отражают основные цели обучения данному предмету.

Для итоговой оценки учебного портфолио можно рекомендовать следующую четырехуровневую систему, которая соответствует следующим количественным отметкам:

- самый высокий уровень – А (отлично);

- высший уровень – В (хорошо);

- средний уровень – С (удовлетворительно);

- слабый уровень – D (неудовлетворительно).

Оппоненты использования учебных портфолио в обучении связывают их недо­статки прежде всего со следующими мо­ментами:

• необходимость большой систематической работы по повышению квалификации учи­телей в связи с внедрением учебных портфолио;

• неготовностьмногих учителей одобрить эту инновацию;

• проблема учебного времени: новая си­стема требует больше времени для реали­зации, чем традиционная система оценки;

• отсутствие четкой ориентации в оценке;

• нечеткость в определении состава и объема учебного портфолио, что, по мне­нию оппонентов, порождает волюнтаризм в оценке учебных достижений;

• высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности и надежности;

• трудоемкость процесса проверки и оцен­ки учебного портфолио;

• организационные трудности по хранению учебных портфолио, необходимость допол­нительных площадей и помещений под портфолио и т.п. (Чошанов М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы.// Педагогика. - № 10. – 2000. – С. 95 – 102).

Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Что такое диагностика процесса и результатов обучения? Из приведенных ответов выберите правильный, обоснуйте свою точку зрения.

A. Диагностика – это контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

B. Диагностика включает в себя проверку, контроль, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование результатов.

C. Диагностика заключается в установлении личного рейтинга каждого учащегося.

D. Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания процесса обучения, точное определение результатов последнего.

E. Диагностика – это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений и навыков.

2. Заполните пропуски, вписав определения следующих понятий:

Диагностика – это …

Проверка – это…

Контроль – это …

Учет – это …

Оценка – это …

Отметка – это …

3. Из приведенных ниже выражений, выберите те, которые относятся к требованиям диагностики:

1) объективность; 2) демократизм; 3) гласность; 4) систематичность; 5) своевременность; 6) дифференцированный подход; 7) принципиальность; 8) правильность; 9) всесторонность;

действенность; 11) регулярность; 12) этичность; 13) разнообразие форм; 14) субъективность.

4. Заполните таблицу:

Виды диагностики	Формы диагностики	Выполняемые функции

5. Составьте рассказ с использованием понятий диагностика, контроль, проверка, оценка, учет, отметка.

6. Заполните таблицу:

Методы диагностики	Формы диагностики

7. Из перечисленных альтернатив выберите требования к методам диагностики.

A. Валидность. F. Экономичность.

B. Точность. 7. Объективность.

C. Возможность количественной оценки. 8. Надежность.

D. Вероятность. 9. Правильность.

E. Сжатость и краткость ответов. 10. Действенность.

8. Сделайте сравнительный анализ методов устной, письменной, практической и тестовой диагностики, сопоставив их возможности.

9. Охарактеризуйте особенности количественных и порядковых оценочных шкал. Приведите примеры их применения в практике обучения.

10. Какие недостатки имеет пятибалльная система оценивания знаний? Какую шкалу оценок вы отстаиваете и почему?

11. Предложите способы и подходы, повышающие объективность оценки уровня обученности.