III.3. Оценка результатов обучения

Следующий этап диагностики результатов обучения – их оценка, условным выражением которой является отметка, выражаемая обычно в баллах. Иначе говоря, оценивание результатов учебной работы можно назвать измерением. При измерении результаты сравниваются со значениями соответствующей измерительной шкалы. Различают несколько видов оценочных шкал – количественные и порядковые.

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом, это, например, хорошо известная школьная система балльных оценок. Так, в нашей стране принята 5-ти балльная система оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученику лишь находится соответствующее место на шкале, то это абсолютная оценочная шкала. Контрольные работы, тесты достижений нацелены на идентификацию состояния ученика по абсолютной количественной шкале. Ее недостаток в том, что она не учитывает индивидуальных особенностей учащихся. «Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя» (8, С.66). В таких случаях требуется переход к относительной шкале, которая предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. То есть относительная шкала, в отличие от абсолютной, связана с учеником и отражает его изменение, развитие. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала тем не менее конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей.

Использование абсолютной шкалы целесообразно для контроля итоговых результатов некоторого учебного периода. Для контроля внутри процесса более подходящей является относительная шкала, так как подвергать оценке баллом то, что находится в стадии становления, будет изменяться, психологически неоправданно (6, С. 4 – 5).

Сложившаяся в России 5-ти балльная система оценивания была удобна для единого содержания образования, для единой и единообразной школы. В новых условиях, когда существует множество типов образовательных учреждений, вариативность программ, одна и та же оценка несет разную информацию. Очевидно, встал вопрос о пересмотре системы оценивания. Но пока нет на этот счет общих решений, каждое образовательное учреждение, учитель ищет свое решение в соответствии с требованиями общества и исходя из интересов учащихся. Тем более, что законом об образовании РФ разрешено текущую проверку и оценку и промежуточную аттестацию учащихся проводить в образовательных учреждениях в соответствии с их уставом. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.

Кроме количественных шкал существуют порядковые шкалы, к которым относятся ранговые, предполагающие упорядочивание измеряемых объектов по какому-то набору признаков (критериев). Частным случаем является рейтинговая система. Рейтинг - это действительное число, которое получается либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков за выполнение различных действий в ходе занятия. В конце учебного периода все очки, набранные учеником, суммируются и получается его рейтинг. Недостаток этой системы в том, что количество очков за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом и может сильно варьироваться от школы к школе. Достоинства в том, что, во-первых, оценка не зависит от межличностных отношений учителя и ученика; во-вторых, незнание не наказывается; в-третьих, ученик сам выбирает стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее (6, С. 7).

К порядковым шкалам относят описательные (дескриптивные) шкалы, в них описываются достижения учащихся, - папки достижений, portfolio assessement (см. блок углубления). Эту систему оценки используют также сторонники безотметочного обучения.

К наиболее распространенным методам качественной оценки относится метод экспертных оценок или педагогический консилиум, правомерность и достоверность которого для оценки реальных учебных и воспитательных возможностей учащегося была доказана Ю.К. Бабанским и Н.А. Менчинской.

О критериях оценки результатов обучения. Для объективной оценки результатов учебной работы используются различные критерии, которые делят на два вида – количественные и качественные. Рассмотрим критерии, которые рекомендует А. А. Кыверялг. В качестве количественных критериев он выделяет объем усвоенных знаний, коэффициент усвоения учебного материала, скорость усвоения учебного материала, коэффициент прочности усвоения.

Объем усвоенных знаний можно измерить количеством правильно решенных задач в контрольной работе или тесте. Коэффициент усвоения учебного материала равен отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение определенной единицы времени к материалу, сообщенному за то же время. Скорость усвоения равна отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися к времени, затраченному на его усвоение.Коэффициент прочности усвоения учебного материала равен отношению запомнившегося учащимися учебного материала к учебному материалу, сообщенному им в процессе обучения (14, С. 27 – 28).

И. Я. Лернер выделяет следующие требования к качеству знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность. Рассмотрим некоторые из них (15, С. 13). Полнота знаний это предусмотренный программой определенный минимально необходимый объем знаний об изучаемом объекте. Совокупность осознанных учащимся существенных связей между соотносимыми знаниями характеризует глубину знаний, другое их качество. В отличие от полноты, которая допускает изолированность знаний друг от друга, глубина предполагает существенность связей. Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т.е. осознанием одних знаний как базовых для других. Системность предусматривает осознание учеником знаний по их месту в структуре научной теории. Оперативность - качество, характеризуемое числом ситуаций, в которых ученик может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он может это знание применить. Гибкость проявляется в готовности ученика к самостоятельному нахождению способов применения знаний при изменении ситуации или различных способов в одной и той же ситуации. Осознанность знаний выражается в понимании учеником их связей и путей их получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления.

К качественным критериям оценки результатов учебной работы, относятся уровни усвоения учебного материала (см. выше п.1). Каждому уровню сопоставляется учебно-познавательная задача, проектирующая выполнение характерных для него образцов деятельности. В связи с этим заслуживает внимания таксономия учебных задач чешского педагога Д.Толлингеровой, построенная на основе таксономии учебных целей Б. Блума. В таксономии учебных задач все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Учебные задачи, по мнению Д. Толлингеровой, выступают как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия.

В таксономии Д.Толлингеровой учебные задачи разделены по операциям, необходимым для их выполнения. Выделено 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:
1.1. Задачи по узнаванию
1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий
1.3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил
1.4. Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц, и т.п.
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций:
2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)
2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов
2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий
2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)
2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)
2.6. Задачи по распределению (категоризация и классификация)
2.7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.)
2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению
2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.)
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:
3.1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация)
3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)
3.3. Задачи по индукции
3.4. Задачи по дедукции
3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации)
3.6. Задачи по оценке
4. Задачи, требующие сообщения данных:
4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.
4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов
4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты
5. Задачи, требующие творческого мышления:
5.1. Задачи по практическому приложению
5.2. Решение проблемных задач и ситуаций
5.3. Постановка вопросов и формулировка задач и заданий
5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)
5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на рациональной основе) (26).

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

Таким образом, с использованием таксономии учебных задач можно конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

Использование для оценки результатов обучения выше приведенных критериев позволит преодолеть субъективный, произвольный характер оценивания, который ставит ученика в незащищенную позицию.

На заключительном этапе диагностирования проводится анализ результатов обучения учащихся (объем и глубина знаний, умение использовать полученные знания, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и пр.), выявляются способы их достижения, объясняется их происхождение, определяются направления дальнейшей работы с учащимися.

IV. Блок применения

1. Что такое диагностика процесса и результатов обучения? Из приведенных ответов выберите правильный, обоснуйте свою точку зрения.

A. Диагностика – это контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

B. Диагностика включает в себя проверку, контроль, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование результатов.

C. Диагностика заключается в установлении личного рейтинга каждого учащегося.

D. Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания процесса обучения, точное определение результатов последнего.

E. Диагностика – это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений и навыков.

2. Заполните пропуски, вписав определения следующих понятий:

Диагностика – это …

Проверка – это…

Контроль – это …

Учет – это …

Оценка – это …

Отметка – это …

3. Из приведенных ниже выражений, выберите те, которые относятся к требованиям диагностики:

1) объективность; 2) демократизм; 3) гласность; 4) систематичность; 5) своевременность; 6) дифференцированный подход; 7) принципиальность; 8) правильность; 9) всесторонность;

действенность; 11) регулярность; 12) этичность; 13) разнообразие форм; 14) субъективность.

4. Заполните таблицу:

Виды диагностики	Формы диагностики	Выполняемые функции

5. Составьте рассказ с использованием понятий диагностика, контроль, проверка, оценка, учет, отметка.

6. Заполните таблицу:

Методы диагностики	Формы диагностики

7. Из перечисленных альтернатив выберите требования к методам диагностики.

A. Валидность. F. Экономичность.

B. Точность. 7. Объективность.

C. Возможность количественной оценки. 8. Надежность.

D. Вероятность. 9. Правильность.

E. Сжатость и краткость ответов. 10. Действенность.

8. Сделайте сравнительный анализ методов устной, письменной, практической и тестовой диагностики, сопоставив их возможности.

9. Охарактеризуйте особенности количественных и порядковых оценочных шкал. Приведите примеры их применения в практике обучения.

10. Какие недостатки имеет пятибалльная система оценивания знаний? Какую шкалу оценок вы отстаиваете и почему?

11. Предложите способы и подходы, повышающие объективность оценки уровня обученности.