Педагогическая диагностика в обучении

Глава XII

Без оценочного компонента, без оценочных

суждений, без оценочной познавательной

деятельности учение стало бы блужданием

в потемках.

Ш.А. Амонашвили.

Неотъемлемым элементом процесса обучения являются контроль и оценка его результатов. В ходе контроля учитель получает информацию о ходе процесса учения, о затруднениях и достижениях учащихся, таким образом осуществляется обратная связь от учащихся к учителю. Но канал обратной связи важен не только для учителя, а и для учащихся, так как благодаря обратной связи они могут видеть свои успехи и недостатки, оценить свою деятельность, получить советы по ее корректировке.

Однако контроль лишь констатирует результаты обучения, не объясняя их происхождения. Результаты в связи с путями, способами их достижения, выявление тенденций дальнейшего развития учащихся рассматривает педагогическая диагностика. Поэтому сегодня, в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, речь все больше идет о диагностике. Понятно, что заинтересованным в общих успехах учителю и ученику важны данные не только о самом результате, но и о том, каким путем они достигнуты.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году. Сегодня педагогическая диагностика активно развивается. Как связана педагогическая диагностика с традиционными понятиями – проверка, контроль, оценка результатов, каковы ее функции, методы? На эти и другие вопросы вы получите ответ в теоретическом блоке, но сначала актуализируем имеющиеся у вас по этому вопросу знания.

I. Блок актуализации

1. Какое значение на ваш взгляд имеет контроль в процессе обучения?

Приведите примеры положительной и отрицательной роли контроля знаний из своей практики.

2. Какая система оценки существует в России? Какое отношение сложилось у вас к этой системе оценивания?

3. Можно ли осуществить эффективный контроль за учебной работой учащихся без количественной оценки его результатов?

4. Какие способы контроля вам известны из вашей практики?

II. Исторический блок

Первая система оценок возникла в средние века в школах Германии. Это была трехбалльная система, каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учеников класса. Впоследствии средний балл, к которому принадлежало наибольшее количество учеников, разделили на классы, получилась пятибалльная шкала.

С момента введения балльной системы оценки в школьную практику стал ставиться вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Основной недостаток балльной системы - инструмент давления на учащихся, был обнаружен уже к середине Х1Х века. Противники балльной системы оценок считали, что баллом нельзя оценить нравственные качества, трудовые усилия учеников. Кроме оценки уровня знаний и умений преподаватель в ходе диагностики должен выявить те обстоятельства, которые препятствуют или способствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После революции 1917 года прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными, широкое распространение получила идея обучения без отметок. Один из отечественных педагогов С. Т. Шацкий пытался разрешить проблему оценки, разрабатывая систему контроля на гуманных началах. Он считал, что «экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы ни стало надо уйти» (5, С. 34). По его мнению, нужно оценивать не личность учащегося, а его работу, предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы учащихся в форме отчетных выступлений их перед родителями, выставок работ учащихся и пр.

Разрабатывая вопросы контроля и учета, педагогическая наука исходила из того, что основное внимание следует сосредоточить не на контролирующей функции, а на развитии навыков самообразования и самоконтроля. Были отменены отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера допускались как крайние средства. Рекомендовалось проводить проверку в следующих индивидуальных формах: периодические беседы по пройденному материалу, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Как коллективные формы учета работы рассматривались: организация диспутов и конференций, подготовка рефератов на определенные и свободные темы, чтение и разбор источников, запись, составление образцов и пр. Для учета коллективной работы использовались карточки, круговые тетради, групповые дневники. Таким образом, выполнение различного вида работ являлось одновременно и учетом их выполнения. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучет и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространенных форм самопроверки являлись тесты успешности.

Учитель должен был систематически вести записи, в которых давалась словесная характеристика знаний учащихся, сформированности умений, их интересов. На плечи учителя ложилась дополнительная, трудоемкая работа, это привело к тому, что записи велись не систематически, зачастую они носили общий, трафаретный характер. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств об окончании школы производились на основании отзывов педсовета.

В соответствии с постановлением 30-х гг. о школе были внесены кардинальные изменения в трактовку проверки и учета знаний: был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика, ликвидирована тестовая форма проверки знаний, восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо, очень плохо).

Цифровая пятибалльная система оценки была введена в нашей стране в 1944 году. В педагогической литературе этих лет основной функцией считалась контролирующая функция. В учебнике педагогики под редакцией П. И. Груздева указывалось: «Установление уровня и характера успеваемости учащихся – это собственно главная задача учета» (5, С. 68).

Вместе с тем, уже с начала 50-х гг. как в науке, так и в передовой педагогической практике стала выдвигаться идея о первостепенной роли обучающей функции учета знаний. Новые подходы к оценке и роли учета знаний в процессе обучения нашли отражение в дискуссии по этой проблеме, проведенной на страницах журнала «Советская педагогика». С конца 50-х – начала 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения, совершенствование оценочного компонента стало одной из актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различными, так как в одном случае отметка получена за пересказ учебника, в другом – за применение знаний по образцу, в третьем – за нестандартное решение задачи, поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое. При выставлении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для его аттестации баллом, типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка, когда отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи и пр. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа, письменной работы. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путем установить их относительный вес. Например, при оценке содержания сочинения выделяются правильность литературоведческого анализа, стиль, форма изложения и т.п. Первому компоненту приписывается вес равный 1, а второму -0,8. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована как для выставления годовой, так и четвертной отметок.

Многие учителя вносят в традиционную оценочную систему новые черты. Так, В.А. Сухомлинский выставлял отметки только за положительные результаты учебной работы не только в начальной, но и в средней и старшей школе. В. Ф. Шаталов ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания,когда каждая отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую (25, с.200).

Как известно, в последние годы из школьной практики исчезла отметка «1» и система оценки становится четырехбалльной, а по отношению к слабым и сильным ученикам – двухбалльной. Учителя прибегают к собственным усовершенствованиям, используя знаки «плюс» и «минус». Кроме этого, отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки: “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли”, “Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным”, “К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?”.

Технологизация учебно-воспитательного процесса требует дальнейшего совершенствования способов проверки и оценки результатов обучения. Поиски более совершенных способов оценивания привели педагогическую науку и передовую практику, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, с другой стороны – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

АмонашвилиШалва Алексан­дрович (1931) д.психол.наук, профессор, д.ч. РАО (1989), зав. лабораторией Московского го­родского педагогического уни­верситета.

Положительный опыт безотметочного обучения накоплен Ш. А. Амонашвили, он заменил отметку развернутой словесной характеристикой, выдаваемой родителям два раза в год (декабрь, май) и «пакетом достижений». Характеристики составлялись на основе наблюдений за каждым учащимся, которые записывались в специальных тетрадях, отмечалось поведение в коллективе, отношение товарищей; выявлялись личностные качества, особенности учебно-познавательной деятельности; оценивалось качество усвоенных ЗУН; учитывался круг интересов и пр. Характеристики составлялись педагогом и зачитывались, обсуждались в классе. «Пакеты достижений» составляются детьми. «Каждый ребенок начнет составлять также «том» произведений собственного творчества, в который войдут: листки с записью первых слов и предложений, первое сочинение, решения математических задач и примеров, чертежи, рисунки, аппликации…» (1, С. 163).

В системе развивающего обучения Л..В Занкова, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова вместо отметки вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя.

Разрыв, образовавшийся между требованиями к знаниям, предъявляемыми школой и вузами, требовал разработки единых подходов к оценке уровня знаний на выпускных и вступительных экзаменах. Традиционная форма выпускных экзаменов в школе во многом зависела от тех, кто учит и кто проводит итоговую аттестацию. А требования, предъявляемые к знаниям поступающих, определялись уровнем знаний преподавателей вузов. В качестве независимого инструмента, предъявляющего единые требования к оценке уровня освоения школьных программ, предлагалось использовать такую форму государственной (итоговой) аттестации как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Предполагалось, что единый государственный экзамен позволит более объективно и прозрачно провести государственную (итоговую) аттестацию и осуществить прием в средние специальные и высшие учебные заведения. Экспериментальная работа по ведению ЕГЭ проводилась в нашей стране с 2001 по 2007 годы. За этот период число регионов, включившихся в его проведение на добровольной основе, увеличилось с 5 до 82.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал реальную возможность повышения доступности профессионального образования, особенно для молодежи из отдаленных от вузовских центров мест проживания; обеспечения преемственности общего и профессионального образования; обеспечения объективности, прозрачности и независимости процедур проведения государственных итоговых аттестаций и приемов в вузы и ссузы. Несмотря на это степень критики ЕГЭ не снижается, одним из главных элементов которой является объективность КИМов (контрольных измерительных материалов – заданий ЕГЭ) как критерия оценки уровня знаний и потенциала ученика.

Между тем, по итогам проведения эксперимента по введению ЕГЭ в феврале 2007 года был принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» в части проведения единого государственного экзамена». В нем единый государственный экзамен закреплен в качестве формы государственной (итоговой) аттестации, которую проходят выпускники школ Российской Федерации и результаты которой признаются в качестве вступительных испытаний вузами/ссузами, имеющими государственную аккредитацию.

III. Теоретический блок

1. Понятие «педагогическая диагностика», ее функции, содержание и требования, предъявляемые к ней.

2. Виды, формы и методы диагностики.

3. Оценка результатов обучения.

III.I. Понятие «педагогическая диагностика», ее функции, содержание и требования, предъявляемые к ней

В традиционной дидактике наряду с родовым понятием контроль, выделяют составные понятия – проверка, оценка и учет знаний. В современной дидактике контроль, проверка и оценка результатов обучения трактуется как педагогическая диагностика.

Почему вместо контроля сегодня речь идет о диагностике? Чтобы разобраться в этом обратимся к трактовке этих понятий в дидактике. Так, под проверкой понимают процесс выявления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения. Контроль - это операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями, стандартами. Проверка – это составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Учет успеваемости – это фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых. Оценка – это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся. Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности (9, С. 171).

Как видим «оценка» и «отметка» не тождественные понятия. Оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком, от нее зависит вся ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

Согласно закону РФ «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются государственные образовательные стандарты. Получается, что за основу оценки приняты внешние по отношению к ученику требования (стандарты, программы). Однако оценка работы должна отражать реальные возможности и успехи каждого ученика. Это находит воплощение в процедурах диагностики, которые заключаются в сборе информации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом субъекте; в анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности; в раскрытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъекте диагностики; в доведении их до сведения учащихся (их родителей, других учителей) и пр.

Как видим, в диагностику вкладывается более глубокий и широкий смысл. Она ориентирована на изучение и анализ не только результатов обучения, но и процесса и условий, приведших к этому результату. Таким образом, педагогическая диагностика - это деятельность по выявлению состояния и качества результатов процесса обучения, а также причин и условий, приведших к этим результатам. Педагогическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития.

В последние годы в педагогике и в практике работы школ наряду с понятием «диагностика» все чаще встречается понятие «мониторинг». Слово «мониторинг» (от лат. monitor – напоминающий, надзирающий) означает постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям, наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека. Причем задачей мониторинга является не просто констатация факта появления изменений, представляющих опасность, а именно предупреждение о ней до того, как ситуация может стать необратимой. Тем самым создается возможность предотвратить или минимизировать возможное деструктивное развитие событий.

Впервые мониторинг был использован в почвоведении, затем в экологии и других смежных науках. В настоящее время он изучается и используется и в технических, в социальных науках, и в различных сферах практической деятельности. Есть основания говорить, что осталось достаточно мало областей деятельности, где в той или иной мере не использовался бы мониторинг. В образовании, например, под мониторингом понимают систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития (4). Результаты мониторинга не просто фиксируются, они используются в качестве основы для постоянного сопоставления «проекта» и реальности с пошаговым изменением и того, и другого. Получение своевременной информации о ходе протекания педагогического процесса позволяет не только лучше понять его суть, но и своевременно внести коррективы, если возникают отклонения. Из сказанного следует, что к задачам мониторинга можно отнести: 1) системную диагностику развития учащихся; 2) внесение корректив в учебно-воспитательный процесс на основании диагностических данных. Таким образом, мониторинг включает в себя диагностику, прогнозирование и коррекцию развития учащихся и всего педагогического процесса.

Характерная особенность мониторинга в том, что он осуществляется планомерно и систематически, «присутствует» на всех этапах педагогического процесса.

Другая важная сторона процесса обучения – проблема самоконтроля и самооценки. «В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством» (17, С. 107). В связи с этим здесь следует обратиться еще к одному понятию - рефлексии. Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Поясняя различия оценки (самооценки) и рефлексии, А.М. Новиков пишет: «…любые человеческие действия, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:

– объекта деятельности – итоговая оценка (самооценка);

– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия» (17).

Рефлексия означает не только знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции. Она имеет большое значение для развития личности учащихся и коллектива в целом, поэтому необходимо целенаправленно формировать у них рефлексивные умения.

Функции педагогической диагностики. Поскольку диагностика результатов обучения является составной частью процесса обучения и осуществляется путем систематического контроля и учета успеваемости, то все процедуры диагностики служат реализации контролирующей, обучающей, воспитывающей, развивающей, стимулирующей и корректирующей функций.

Контролирующая функция диагностики связана с определением уровня усвоения материала, его соответствия нормам и стандартам.

Обучающая функция диагностики определяется тем, насколько в ходе контроля наблюдается прирост знаний, умений и навыков. Она связана с тем, что задача диагностики как элемента процесса обучения состоит не только в выявлении уровня обученности, а прежде всего в научении учащихся, в исправлении ошибок, в оказании им помощи. В ходе проверки учащиеся слушают и осмысливают ответы товарищей, сами активно участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про себя), закрепляют и углубляют знания, умения и навыки, выполняя упражнения, задания учителя, слушая дополнения и пр.

Воспитывающая функция связана с формированием адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, дисциплинированности и др. черт характера.

Развивающая функция проявляется в развитии речи, памяти, мышления и др. в процессе проверки и оценки. «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником», отмечал Б. Г. Ананьев (2).

Стимулирующая функция состоит в том, что объективный контроль стимулирует у учащихся желание учиться, вдохновляет их, вселяет уверенность в дальнейшее развитие. Б. Г. Ананьев писал, что оценка может быть «стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений» (2)

Корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организацией обучения. Она касается и ученика, коррекции и самокоррекции им своей учебно-познавательной деятельности (9, С. 173).

Основными функциями диагностики являются контролирующая и корректирующая, они конкретизируются в ряде задач: выявление знаний, умений каждого ученика; своевременное обнаружение пробелов в знаниях, умениях; раскрытие причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала; повторение и систематизация изученного; установление уровня готовности к усвоению нового материала и пр.

Требования к педагогической диагностике. Осуществляя диагностику учебной деятельности учащихся на всех этапах обучения, преподаватель должен руководствоваться следующими дидактическими требованиями:

1) объективность диагностики, предполагающая оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, независимо от состояния, личных черт характера тех, кто проводит диагностику. На практике же нередки случаи, когда один и тот же ответ учащегося оценивается неоднозначно разными учителями, причем расхождение в оценках достигает порой двух и даже трех баллов. Иначе говоря, объективность диагностических процедур означает, что выставленные оценки должны совпадать независимо от методов, средств контроля и педагогов. Обеспечить объективность диагностики, как показывает практика, позволяет максимальная стандартизация ее проведения;

2) систематичность диагностики предполагает ее осуществление не от случая к случаю, а непрерывно на всех этапах процесса обучения с последовательным усложнением задач, содержания и методики. Реализация этого требования зависит от возрастных особенностей учащихся, так для младшего возраста большую роль играет текущая диагностика, впоследствии акцент делается больше на периодическую и итоговую диагностику;

3) открытость (гласность) диагностики заключается в проведении открытых испытаний для всех учащихся и по одним и тем же критериям. Кроме этого, данное требование предполагает обоснование оценки и выставленной отметки;

4) дифференцированный подход к диагностике заключается в учете специфики учебного предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Он требует применения различных форм и методов контроля в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, а также соблюдения педагогического такта;

5) всесторонность заключается в том, что диагностика должна охватывать все разделы программы, обеспечить проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся, учитывать не только объем знаний (соответствие программе), но и их глубину, осмысленность, научность, систематичность, действенность, форму выражения (точность, образность, культура речи и труда), своевременность, прочность и др.;

6) разнообразие форм и методов проведения, обеспечивающее выполнение комплекса функций диагностики. При этом различные формы, методы и средства проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи, единстве и подчиняются одной цели;

7) действенность диагностики. Суть этого требования заключается в том, что система контроля, применяемая каждым учителем, коллективом педагогов, должна давать определенные положительные результаты.

Содержание диагностики обучения. Исходным моментом диагностики являются цели и задачи обучения, конечные и промежуточные результаты. Цели и задачи обучения, требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы и описаны. Поэтому другой не менее значимый вопрос диагностики – ее содержание, т.е. что именно следует проверять и оценивать в процессе обучения. В отечественной педагогике до недавнего времени было принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки. Они описываются как на общедидактическом уровне, так и на уровне учебного предмета, в виде материалов к программе по предмету.

Как уже отмечалось, в последние десятилетия в педагогической литературе обосновывается необходимость формирования у учащихся способности к самостоятельной деятельности и ответственности, т.е. формирования ключевых компетенций, создающих основу для формирования более узких и специальных предметных компетенций («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Стратегия модернизации содержания общего образования»; «Концепция федеральных ГОСТов общего образования»). Естественно это ставит проблему диагностики ключевых компетенций. Известно, что компетентность как системное образование в личности учащегося включает когнитивный (знаниевый), деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.

В западной педагогике это нашло отражение в том, что проверяемые результаты обучения описываются в терминах поведения, наблюдаемых действиях в когнитивной, психологической и социальной сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Выделяются, например, уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал (см. гл. 5). В отечественной дидактике в этой сфере выделяются уровни усвоения учебного материала, причем в теории существуют различные подходы к их выбору, сопоставление основных подходов проведено в таблице 1 (16).

Таблица 1

Сравнительный анализ подходов к определению уровней усвоения учебного материала

Б.Блум	Симонов В.П.	Королева В.Г.	Беспалько В.П.	Максимова В.Н.	Скаткин М.Н.
Знание	Различение	Репродуктив­ное самостоя­тельное вос­произведение	Ученический (деятельность по узнаванию)	Узнавание	Воспро­изведение понятия
Понимание	Запомина­ние	Репродуктив­ное алгоритми­ческое действие	Алгоритмиче­ский (решение типовых задач	Запомина­ние	Распозна­ние поня­тия
Примене­ние	Понимание	Продуктивное эвристическое действие	Эвристический (выбор дейст­вия)	Понимание	Примене­ние поня­тия
Анализ	Простей­шие уме­ния и на­выки	Продуктивное творческое дей­ствие	Творческий (поиск реше­ния)	Примене­ние	Воспро­изведение системы понятий
Синтез	Перенос				Примене­ние сис­темы по­нятий
Оценка

На основе планируемых результатов обучения определяются уровни обученности учащихся. Обученность – достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели, отражает усвоение обучаемым знаний, умений и навыков. Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости. Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения, т.е. способность к обучению. Основными компонентами этого понятия являются: 1) фонд действенных знаний, те виды знаний, которые ученик может использовать в своей деятельности; 2) потенциальные возможности обучаемого, т. е. готовность к умственной и практической деятельности; 3) темп продвижения в освоении учебного материала, выражаемый в затратах времени для выхода на определенный уровень овладения по сравнению с эталоном.

Наряду с «обученностью» и «обучаемостью» в качестве показателей качества обучения рассматривается и такое понятие, как «образованность». Образованность «характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта». Ее конечно можно считать целью, планируемым результатом обучения, но затруднительно оценить не только количественно, но даже дать качественную характеристику, т.е. как показатель качества обучения она недостаточно диагностична. Хотя в литературе есть попытка выделить уровни образованности: элементарная грамотность, функциональная грамотность, компетентность (16).

В психологической сфере выявляется общепсихологическое развитие ученика (развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения выполнять действия в стандартных и нестандартных ситуациях и пр.). Содержанием контроля в этой сфере также является выявление уровня сформированности мотивации учения.

В социальной сфере контролируется степень овладения нравственными, правовыми и социальными нормами.