Тема 1.6. Воспитательные системы

1. Системный подход в воспитании

1.1 Понятие о воспитательной системе

1.2 Движущие силы развития воспитательной системы школы

1.3 Этапы развития воспитательной системы школы

1.4 Оценка эффективности воспитательной системы школы

1.5 Зарубежные и отечественные воспитательные системы

2. Деятельность классного руководителя

2.1 Содержание и функции работы классного руководителя

2.2 Классный руководитель в воспитательной системе школы

3.1 Детские общественные объединения и организации

1. Системный подход в воспитании

Образование и различные его составляющие (в том числе и воспитание) могут быть рассмотрены с точки зрения системного подхода. Педагогическая система школы - целенаправленная, самоорганизующаяся система, цель которой −включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру общества.

Аксиологическую основу педагогической системы школы составляет теоретическая концепция (ведущие идеи, цели, задачи, принципы, педагогические теории).Теоретическая концепция реализуется в трех взаимосвязанных подсистемах: воспитательной, дидактической и общения, которые, развиваясь, оказывают в свою очередь влияние на теоретическую концепцию. Педагогическое общение как способ взаимодействия педагогов и воспитанников выступает связующим компонентом педагогической системы школы. Это обусловлено тем, что эффективность системы зависит от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми в ходе совместной деятельности.

Для любой педагогической системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее элементами, но и единство со средой, во взаимоотношениях с которой система проявляет свою целостность. Воспитательная подсистема связана с микро- и макросредой. В качестве микросреды выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве макросреды - общество в целом. Воспитательная система школы способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду. В этом случае школа становится реальным центром воспитания. Воспитательные системы - системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

1.1 Понятие о воспитательной системе.

Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И.Новикова).

Воспитательные системы целенаправленны, динамичны, способны к саморегуляции, самоорганизации, т.е.могут за счет внутренних ресурсов изменять и совершенствовать свою структуру. Воспитательная система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. Хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сложившейся воспитательной системы. Воспитательная система школы не задается "сверху", а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и др. Воспитательная система школы не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития.

Для описания системы воспитания необходимо:

· выделить входящие в нее элементы (которые, в свою очередь, могут быть системными объектами);

· определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

· выделить системообразующий элемент (в воспитательных системах, как правило, это цель), несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий систему в целое.

a. Движущие силы развития воспитательной системы школы

Становление воспитательной системы всегда есть процесс интеграции. Однако интеграция существует одновременно с противоположной тенденцией к дезинтеграции, к росту независимости элементов системы, нарушению взаимодействия между ними. Разрешение противоречия между интеграционными и дезинтеграционными процессами есть движущая сила развития воспитательной системы. Интеграция проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивых межличностных отношений, создании и преобразовании материальных элементов системы. Дезинтеграция проявляется в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, проявлении ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям, разрушении материальных элементов системы.

На разных этапах развития воспитательной системы школы позитивную роль могут играть как интеграционные, так в дезинтеграционные процессы. Так, на этапе становления системы интеграция способствует созданию личностно-развивающей среды, усвоению учащимся норм и способов деятельности и общения, служит своеобразным средством социальной защиты. На других этапах излишняя упорядоченность может сдерживать активность личности, ее возможности в самоопределении, развитии себя как творческой индивидуальности. В этом случае элементы стихийности несут в себе новизну, возможности свободного выбора и т.д.

b. Этапы развития воспитательной системы школы

Процесс развития воспитательной системы идет неравномерно и требует корректировки, что осуществляется путем управления извне и саморегуляции. При этом следует руководствоваться принципом комплиментарности, суть которого заключается в умении сочетать порядок и беспорядок, интересные дела и рутинность прозы жизни; серьезность и шутку, заботу и строгость, предоставление свободы действий и непререкаемый тон распоряжений.

Движущими силами выступают противоречия между:

- замыслом лидера или лидирующей группы (исходной концепцией) и реальным состоянием педагогического процесса;

- традициями и новациями;

- школой и окружающей ее средой.

Четыре этапа развития воспитательной системы:.

Первый этап - становление системы. Важная составляющая этого этапа − прогностическая стадия (разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделирование ее структуры и связей между ее элементами).Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. Компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними недостаточно прочны, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили отношения между участниками образовательного процесса, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Взаимодействие с окружающей средой часто носит стихийный характер.

Второй этап - отработка системы. Происходит развитие школьного коллектива, органов само- и соуправления, определяются ведущие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и педагогического коллективов. Последний должен быть инициатором в организации жизнедеятельности школьного коллектива.

Третий этап - оформление системы. На данном этапе школьный коллектив - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества.

Четвертый этап - перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем. Она обусловлена усилением дезинтегрирующих явлений, которые приводят к "кризису" системы. Могут возникнуть недовольство состоянием основных видов деятельности, сбои в порядке жизни школы и т.д. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще сводятся к возникновению скуки в коллективе, отсутствию творчества в деятельности, дефициту новизны.

В результате кризиса могут произойти:

• смена ведущих видов деятельности, способствующая восстановлению целостности системообразующих связей и приводящая к новому этапу субъектного развития;

• возникновение на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы;

• исчезновение системы.

Этапы развития воспитательной системы сообразуются с этапами развития коллектива, являющегося его ядром. Так, на этапе становления системы происходит и становление коллектива. В процессе упорядочения содержания деятельности и структуры системы коллектив становится инструментом массового воспитания, а на этапе ее функционирования в заданном режиме - субъектом воспитания личности. Создание в школе коллектива - это появление нового интегративного качества воспитательной системы, свидетельствующего о ее целостности.

c. Оценка эффективности воспитательной системы школы

Уровни системности:

Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними. Система ведет себя случайным образом, непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды.

Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым.

Третий уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более устойчивым, т. е. проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень «связного целого», однако система еще неустойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями.

Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится и поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Критерии факта представлены такими показателями, как:

• упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);

• наличие сложившегося единого школьного коллектива;

• интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Показатели критерия качества:

• степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;

• общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт;

• уровень воспитанности учащихся.

d. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

В педагогической теории и практике опыт создания разнообразных воспитательных системсвязан с именами Монтессори, Штейнера, Френе, Нейлла, Шацкого, Макаренко, Сорока-Росинского, Ривеса, Шульмана, Брюховецкого, Сухомлинского, Караковского, Захаренко, Католикова, Тубельского, Иванова, Ямбурга и др.

Анализ зарубежных и российских воспитательных систем показывает, что в их основе лежат различные философские, психологические, педагогические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление развивать личность в гармонии с обществом и самой собой. Любая система, во-первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во-вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, а ее опыт должен подлежать описанию и трансляции в социокультурный контекст исторического развития страны, в-третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям данного общества.

Воспитательная система вальдорфских школ (с начала XX в.)

Исходя из антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел - физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром. Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный принцип их организации, - принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, учебных планов, учебников. Учителя самостоятельны в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. Под культурой понимают все, что окружает людей. Религия, фольклор, различные ремесла, занятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников. Педагог учит воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба (принцип трудового воспитания - видеть результаты своего труда).

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество - основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия - основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на знания индивидуальных особенностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Вальдорфские учителя - это высокоэрудированные специалисты. Они считают, что главное в образовании - развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный руководитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая готовых рецептов и ответов, а вместе с учениками ищут ответы на поставленные вопросы. Тем самым у самих детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система школ глобального образования

Наиболее разработанными моделями являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Они рассматривают мир как единое целое, как глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех. По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования - формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру (традиционное обучение) к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом, представляющим единство двух аспектов: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение - это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность - способность к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми. Достичь этого невозможно без специальных учебной программы и учебных планов.

Приоритеты учебных планов для начальной и средней школ по У. Клипу должны быть различными, но при этом дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдают развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям (получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т.п.).

К приоритетам средней школы У. Клип относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных систем, изучения различных культур и этических ценностей в русле общегуманитарных наук, изучения насущных проблем человечества в контексте естественных и социальных наук, а также глобальных курсов, за счет видения мира в исторической перспективе при изучении истории, литературы и др.

На старшей ступени У. Клип предлагает глобально-ориентированные направления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и технологии; страноведение; изучение широкого спектра культур, в том числе непривычных для западной цивилизации; перспективы в развитии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, и т.д.

Воспитательная система "справедливое сообщество" (школы США, 1960-е гг.)

В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков (отражение теории Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности).

"Справедливые сообщества" - небольшие (до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри традиционной школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудничества", в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведенияна основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Идеи "справедливых сообществ" нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также вразного рода исправительных учреждениях.

"Справедливые сообщества" нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные традиции и ритуалы. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения.

Содержанием жизни "сообщества" является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела "справедливого сообщества". Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

Воспитательная система общей заботы (ленинградский ученый И. П. Иванов, конец 50-х гг. XX в.)

Принципы этой системы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Идеи коллективного творческого воспитания: коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива. Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Впоследствии многие школы стали с успехом использовать ее.

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент− совокупность приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. Этапы организации коллективной творческой деятельности: предварительная работа воспитателей; коллективное планирование; коллективная подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие.

Важной характеристикой воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное - не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны.

Самоуправленческая деятельность может осуществляться в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; в работе педсовета; в постоянных и временных органах самоуправления; в выполнении коллективных, групповых и индивидуальных поручений; в деятельности советов классов; в работе лагерных сборов и др.

В данной воспитательной системе используют разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, "Робинзонада", КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Создаются условия для развития творческих способностей учителей, совершенствования их мастерства, расширения общего культурного кругозора. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

Воспитательная система школы диалога культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержневой. В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге ("любая культура - это живой процесс общительной связи"), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философской логике культур. Основные положения школы диалога культур сформулированы В. С. Библером:

• переход от идеи "образованного человека" к идее "человека культуры". Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;

• школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог - это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диалогизма мышления развернуто через идею диалога культур;

• процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур. Истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: почему возможно это бытие? почему возможны число, слово, осознание своего Я?

• основное содержание школьного курса - это освоение тех "точек превращения", в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре - не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как отражение предыдущих культур. В каждой идее, слове, образе происходит диалог разных культур, разных эпох, разных народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, новые идеи, новые взаимоотношения. Процесс воспитания в школе диалога культур - процесс культуроемкого развития личности.

Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы (директор московской школы № 825 В. А. Караковский)

Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, его интересы и способности (идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества).

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А.Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы. Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

В сфере деятельности утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний сбор во время весенних каникул. Трехдневный сбор − комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Сбор трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Учебная и другая работа стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

Модель гуманистической воспитательной системы массовой школы В. А. Караковского основана на целостной педагогической концепции "Мы - школа", интеграции педагогических взаимодействий, коммунарской методике, высоком уровне неформальных межличностных отношений, творчестве, взаимодействии с наукой.

Классный руководитель - учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе. Институт классного руководства сложился практически вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 г. эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. Их права и обязанности определялись Уставом учебного заведения. Педагоги-наставники тщательно подбирались. Классный наставник обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные отношения между детьми. Педагог должен был быть примером во всем, даже его внешний вид являлся образцом для подражания.

Во времена Единой Трудовой Школы классный руководитель назывался групповодом. Должность классного руководителя в школе была введена 16 мая 1934 г. Постановлением СНК СССР и ЦИК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР».Классным руководителем назначался один из учителей, на него возлагалась ответственность за воспитательную работу в данном классе. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе.

Главная задача классного руководителя — забота о личностном, индивидуальном и субъектном становлении каждого школьника.

Функции классного руководителя

Аналитическая функция:

- изучение и анализ индивидуальных особенностей учащихся;

- изучение и анализ коллектива учащихся в его развитии;

- анализ и оценка семейного воспитания учащихся;

- анализ уровня воспитанности коллектива и личности. Выводы об уровне воспитанности коллектива и личности нужно делать с привлечением всех учителей данного класса, чтобы они были максимально объективными.

Для успешной работы классный руководитель должен уметь выявить воспитательный результат, оценить его и с учетом его оценки корректировать профессиональную деятельность.

Организационно-координирующая функция:

- установление и поддержка связи школы и семьи;

- организация внеурочной деятельности детей;

- работа с учителями данного класса, психологом, социальным педагогом, руководителями кружков, спортивных секций;

- индивидуально-педагогическая работа с каждым учащимся и коллективом в целом с учетом данных психолога, социального работника и личных наблюдений.

Коммуникативная функция:

- формирование позитивных взаимоотношений между детьми, управление взаимоотношениями в классе;

- формирование оптимальных отношений в системе «учитель - ученик». Классный руководитель выступает как посредник в случае возникновения конфликта.

- обучение школьников установлению положительных взаимоотношений с людьми.

Классный руководитель - административное лицо. Он имеет право:

-получать информацию о психическом и физическом здоровье детей;

- контролировать успеваемость ученика;

- контролировать посещаемость учебных занятий детьми;

- координировать и направлять в единое русло работу учителей данного класса (а также психолога и социального педагога);

- организовывать воспитательную работу с учащимися класса через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий;

-выносить на рассмотрение администрации, Совета школы предложения, согласованные с коллективом класса;

- приглашать родителей (или лиц, их заменяющих) в школу;

- получать помощь от педагогического коллектива школы;

- определять индивидуальный режим работы с детьми исходя из конкретной ситуации.

Классный руководитель имеет право вести опытно-экспериментальную работу по проблемам воспитательной (разрабатывать программу воспитательной работы) деятельности.

Обязанности классного руководителя:

- организация в классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;

-оказание помощи ученику в решении острых проблем;

- установление контактов с родителями и оказание им помощи в воспитании детей.

Н. Е. Щуркова выделяет четыре функции классного руководителя:

· обустройство школьной жизнедеятельности класса (создание внешних, материальных условий для комфортного пребывания ребенка в школе);

· организация предметной деятельности класса (познавательной, трудовой, спортивной, художественной, игровой);

· организация духовной деятельности по осмыслению жизни;

· характеристика и оценка развития ребенка.

Р.Х.Шакуров выделяет три уровня функций.

К первому уровню относятся педагогические и социально-гуманитарные функции (целевые). Они направлены на создание условий для социального развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Основное содержание деятельности классного руководителя: воспитание учащихся; социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды; интеграция усилий всех педагогов для достижения поставленных воспитательных задач.

Под социальной защитой понимается целенаправленная система практических социальных, правовых, психолого-педагогических, экономических и медико-экологических мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного развития детей, предотвращение ущемления их прав и человеческого достоинства. Реализация этой функции предполагает обеспечение условий для адекватного развития ребенка в существующих социально-экономических условиях. Деятельность классного руководителя по социальной защите ребенка - это деятельность координатора, помогающего получить детям и их родителям социальную поддержку и социальные услуги. Социальная защита как функция классного руководителя - это комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям. Реализуя эту функцию, он должен быть готовым к опережению событий и, опираясь на прогноз, отводить от ребенка те проблемы и трудности, которые перед ним могут возникнуть. Целесообразно рассматривать социальную защиту в широком и узком смысле слова. В последнем - это деятельность, направленная на защиту детей, оказавшихся в трудном положении. Таковыми являются дети из многодетных семей, дети-инвалиды, сироты, беженцы и т.п., которые больше других нуждаются в социальной защите. В широком смысле слова, объектом социальной защиты, социальных гарантий являются все дети. При этом действует принцип дифференцированного подхода к различным категориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее незащищенным категориям детей из малообеспеченных семей или семей из групп риска.

Второй уровень функций - социально-психологических, к которым относится прежде всего организаторская.

Организаторская функция - поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Классный руководитель не столько организует учащихся, сколько оказывает им помощь в самоорганизации разнообразной деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, а также свободного общения, являющегося частью досуга. Важной на этом уровне представляется функция сплочения коллектива, выступающая как способ достижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя является развитие ученического самоуправления.

Третий уровень функций классного руководителя - управленческие функции: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.

Направления работы классного руководителя

Основное в работе классного руководителя - воспитание коллектива учащихся. Это важно потому, что выйдя из школы, ребенок войдет в различные коллективы. От того, насколько успешно пройдет его адаптация в этих коллективах, зависит и его психологический комфорт, и успешность в любой деятельности.

Воспитание коллектива невозможно без формирования межличностных отношений в нем. Система взаимоотношений в коллективе складывается из деловых и личных отношений, тесно связанных и взаимовлияющих. Деловые отношения складываются с момента организации коллектива (класса). Организационно класс оформляется для достижения определенных учебно-воспитательных целей. Положительные межличностные отношения - устойчивые эмоциональные и смысловые контакты учащихся класса, складывающиеся в ходе совместной деятельности, при которых каждый член данного коллектива имеет как можно больше друзей, а с остальными одноклассниками его связывают отношения взаимной симпатии, доверия и уважения, а также чувство сопереживания. Эти отношения имеют своим содержанием информационный обмен и достижение деловых целей в совместной деятельности.

Наиболее эффективной является деятельность, которая выполняется всем классом. Это может быть классный театр, кружок (кружки по изучению истории искусств, кино, театра, творчества писателя или поэта), «музыкальный салон», «литературная гостиная», кружки, связанные с защитой окружающей среды, благотворительная деятельность (помощь одиноким пожилым людям, инвалидам, детям-инвалидам). Благотворительная деятельность помогает формированию чувства сопереживания, стремления оказать помощь, развивает навыки общения.

В выборе вида деятельности классный руководитель практически не ограничен. Надо только, чтобы она была ориентирована на эмоциональную сферу учащихся. Положительные эмоциональные переживания благотворным образом влияют на развитие личности детей, формируют и закрепляют положительный стереотип поведения.

Деятельность коллектива не должна замыкаться в узких рамках класса. Нужно, чтобы она органически вписывалась в общешкольную жизнь через участие в различных мероприятиях: юбилеях, традиционных школьных праздниках, конкурсах. Дети могут участвовать в работе кружков домов творчества, других внешкольных организаций, например в скаутских отрядах. Нужно, чтобы они принимали участие в классной деятельности, выполняя разовые поручения.

В старших классах - X-XI - внеклассную работу организовать сложнее, потому что дети много времени и сил отдают подготовке к поступлению в вуз.

Традиции коллектива - важны для воспитания коллектива и личности. Они формируют положительный стереотип поведения.

Совместная деятельность учащихся позволяет классному руководителю не только формировать позитивные межличностные отношения, но и управлять ими. В процессе деятельности у детей нивелируется отрицательное отношение к кому-либо из одноклассников, формируется положительное отношение к нему. В классе складываются отношения, которые выполняют компенсаторную функцию: снимаются стрессы, вызванные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтами в семье.

Педагогическая поддержка - деятельность классного руководителя по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их проблем, связанных с успешностью в учебной деятельности, с общением, с самоопределением. Превентивная помощь направлена на предупреждение нежелательного поведения и общения ребенка, формирование умения вести себя в необычной жизненной ситуации, когда ребенок в силу каких-либо обстоятельств оказывается выключенным из привычной системы взаимоотношений.К средствам превентивной помощи относится воспитание у детей чувства собственного достоинства, сознание ценности своей личности и ценности личности другого человека. Формы превентивной помощи: классные тематические часы, коллективные и индивидуальные беседы о волнующих детей вопросах, обсуждение фильмов, каких-либо жизненных коллизий, книг, творческая работа: выпуск литературных журналов, альманахов, школьных газет.

Оперативная помощь - своевременное и быстрое исправление травмирующей ребенка ситуации и направление развития событий в оптимальный педагогический режим. Оперативная помощь может заключаться в конфеденциальной беседе классного руководителя с учеником. При ее проведении не надо ни на чем настаивать, лучше постараться мягко убедить или переубедить ребенка, если он не прав, предложить ему подумать о своих отношениях со сверстниками, о своем поведении. Можно попросить школьного психолога поработать с ребенком или посоветовать ребенку самому обратиться к психологу. Если в школе есть социальный педагог, то надо обратиться к нему с просьбой поработать с семьей ученика (что не исключает работу с семьей, например беседу самого классного руководителя). Иногда необходимо побеседовать с учителями данного класса, объяснить им ситуацию, посоветовать более внимательно отнестись к ребенку, помочь ему.

Работа с социокультурно и педагогически запущенными детьми.

Социокулътурная и педагогическая запущенность - длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с негативным воздействием на него микросреды, преломляющимся через внутренние условия (психосоматическое нездоровье, индивидуальные особенности, степень сопротивляемости и т.д.).

Социокулътурная запущенность - недоразвитие социальных качеств, ценностных ориентации, мотивов, потребностей, минимальный социальный опыт, низкий культурный уровень как производное от низкого образовательного уровня родителей, низкой общей культуры микросреды.

Педагогическая запущенность - следствие неполноценности ближайшего окружения: неполная семья, злоупотребление родителей и родственников алкоголем, влияния асоциального опыта родственников, а также следствие педагогических ошибок профессиональных педагогов начиная с детского сада. Следствием этого является аберрация (отклонение) в поведении, общении, ведущих видах деятельности.

Педагогическая и социокультурная запущенность детей развивается на фоне равнодушного отношения к ним родителей, учителей, знакомых. Дети переживают это безразличие. Они чувствуют себя одинокими, ненужными, беззащитными. При работе с девиантными детьми классному руководителю необходимо определить оптимальную позицию по отношению к ним и убедить учителей класса принять ее. Оптимальная позиция по отношению к девиантным детям должна отвечать требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность - умение педагога видеть и понимать индивидуальность ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость - способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его развития и в связи с различными изменениями его жизни.

Прогностичностъ означает, что стиль общения педагога с детьми должен опережать появление их новых психических и личностных качеств.

В работе с девиантными детьми важно восстановить у них уверенность и самоуважение, не снижая при этом требований к поведению. Классному руководителю следует постараться получить помощь от семьи. Сделать это трудно, потому что подавляющее большинство социокультурно и педагогически запущенных детей -выходцы из педагогически несостоятельных семей, и их родители не стремятся к тесным контактам со школой. Тем не менее нужно попытаться превратить родителей в союзников. К работе с такими детьми и их родителями надо привлекать психолога. Эффективную помощь классному руководителю в работе с «неблагополучными» семьями может оказать социальный педагог. Он может организовать помощь семье через социальные учреждения и органы попечительства и опеки.

Планирование работы классного руководителя

План работы классного руководителя - важный документ. В нем отмечаются цели, задачи, способы и формы воспитательной деятельности, а также отражаются функции, права и обязанности классного руководителя.

Примерное содержание плана учебно-воспитательной работы

Раздел 1. «Сведения о классе»: количество учащихся (списочный состав), краткие сведения о здоровье, поведении, успеваемости, занятости общественной работой, о занятиях в кружках, спортивных секциях; сведения о семьях (количество полных, неполных, есть ли семьи, где родителей замещают другие лица), адреса, место работы, телефоны.

В этот раздел можно включить «социальный паспорт» социо-культурно и педагогически запущенных детей и их семей. «Социальные паспорта» можно сделать на всех учащихся класса.

Раздел П. «Цель и задачи учебно-воспитательной работы». В нем определяются цель и задачи работы с учащимися, отмечаются пути и способы достижения цели и решения задач.

Раздел Ш. «Организационно-воспитательная работа»:

а) изучение учащихся, их семей;

б) выборы и работа Совета (актива) класса, старосты класса, ответственных за учебную, культурно-массовую, спортивную работу; выборы и работа редколлегии (в средней и старшей школе);

в) выбор деятельности для класса, распределение обязанностей, контроль за их выполнением через актив класса;

г) работа с документами: ведение личных дел, классного журнала, работа с дневниками учащихся; составление списков многодетных, малоимущих, «неблагополучных» семей, план самообразования (может быть включен в раздел «Повышение квалификаций»).

Раздел IV. «Учебно-воспитательная работа». Сюда относится:

а) работа с учителями класса (беседы, приглашение на родительские собрания, педагогические консилиумы, организация консультаций для учеников и родителей);

б) организация дополнительных занятий с отстающими учениками, с учениками, проявившими способности, организация консультаций специалистов для учащихся старшей школы по избранной специальности. В раздел также входят: проведение викторин (в классе и по параллелям), тематических вечеров, классных часов, индивидуальная работа с учащимися: беседа с детьми, организация консультаций психолога или социального работника, подбор индивидуальных поручений, подбор художественной литературы для чтения, обсуждение каких-либо проблем (лучше индивидуальное, но иногда и коллективное);

Если в классе сложились традиции, например празднование дня рождения, то это надо отразить в плане.

Раздел V. «Внеклассная работа».

Участие класса в общешкольных мероприятиях, план экскурсий по согласованию с учителями-предметниками, а также план экскурсий в другие города. Участие в городских мероприятиях: олимпиадах, конкурсах, спортивных соревнованиях. Встречи с известными общественными деятелями, деятелями науки и культуры, ветеранами Великой Отечественной войны, с интересными людьми.

Сотрудничество с внешкольными учреждениями.

Раздел VI. «Работа с родителями». В него входят:

а) работа с активом родителей;

б) проведение родительских собраний (раз в четверть обязательно); родительские собрания проводятся по плану школы: если проводятся общешкольные родительские собрания, то их тоже включают в план;

в) собеседования с родителями и консультации для них, которые может проводить классный руководитель, учителя, работающие в данном классе, психолог, социальный работник, представитель администрации школы;

г) посещение семей учащихся - для этого можно выделить определенный день (например, каждая вторая среда месяца);

д) Психолого-педагогическое просвещение родителей. Психолого-педагогическое просвещение родителей может входить в общешкольный план и проводится по графику (названия:«Лекторий для родителей», «Родительский клуб», «Университет для родителей», «Педагоги - родителям» и т.д.). Его можно вести по личной инициативе классного руководителя. В план надо включать и нетрадиционные формы работы с семьей: «День семьи», «Мама, папа, я - дружная семья», «Наши бабушки и дедушки», конференции «Отец как воспитатель» «Многодетная семья» и др.; диспуты, например, «Семейное счастье... что это (в чем оно?)»; «Родительская суббота», «Праздник во дворе».

Раздел VII. «Работа с психологом и социальным педагогом».

Основное - выработать единый подход к воспитанию детей, единую стратегию и тактику воспитания и соответствующим образом организовать работу учителей данного класса и родителей.

Раздел VIII. «Повышение квалификации»: участие в семинарах объединений классных руководителей, подготовка статей для педагогических журналов и газет, разработка авторских программ, участие в различных конкурсах, учеба на курсах и в институтах повышения квалификации, стажировки, учеба в заочной аспирантуре или подготовка диссертации в качестве соискателя, изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

План работы классного руководителя составляется согласно режиму работы школы - по четвертям или на год.

Классный руководитель может подготовить программу воспитательной работы как для всего класса, так и для отдельных учеников. Программа позволяет добиваться воспитательного результата с более точным учетом конкретных обстоятельств жизнедеятельности коллектива и развития личности.

Большую помощь классному руководителю оказывает дневник воспитательной работы, куда записываются результаты наблюдения за учащимися, их поведением, общением, размышления по этому поводу, идеи по подбору методов, средств, форм воспитательного воздействия с учетом индивидуальных особенностей детей.

2.2 Классный руководитель в воспитательной системе школы

Основным структурным элементом воспитательной системы школы является класс. Представительские функции в органах самоуправления школы реализуются также от имени класса. В классах осуществляется забота о социальном благополучии учащихся, решаются проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера. Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель.

Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога.Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непосредственного организатора работы до консультанта и советчика.

Классификация форм работы классного руководителя с учащимися:

• по видам деятельности - учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.;

• по способу влияния педагога - непосредственные и опосредованные;

• по времени проведения - кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся);

• по времени подготовки - формы работы, проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, и формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся;

• по субъекту организации - организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность детей организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям;

• по результату - формы, результатом которых могут быть информационный обмен, выработка общего решения (мнения), общественно значимый продукт;

• по числу участников - индивидуальные (воспитатель-воспитанник), групповые (воспитатель - группа детей), массовые (воспитатель-несколько групп, классов).

Индивидуальные формы, как правило, связаны с внеурочной деятельностью, общением классных руководителей и детей: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга.Использование индивидуальных форм работы предполагает решение классным руководителем задачи: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуальных формах работы заложены большие воспитательные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее нескольких коллективных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах классный руководитель проявляет себя как рядовой участник либо как организатор. Главная его задача, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой - создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата. Влияние классного руководителя в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. Важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого классного руководителя.

К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками относят различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, походы, тур-слеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий в этих формах классные руководители могут выполнять различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности.

2.3 Классный руководитель и педагогический коллектив

Классный руководитель реализует свои функции в сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива и в первую очередь с педагогами, работающими с учениками данного класса. Взаимодействуя с учителями-предметниками, классный руководитель выполняет роль организатора и координатора педагогической работы с учащимися. Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитания, особенностях родителей, организует встречи родителей с учителями-предметниками с целью обмена информацией об успехах обучения и воспитания ребенка, оказания помощи родителям в организации домашней работы с учащимися.

Одной из форм взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников, обеспечивающих единство действий и способствующих выработке единых подходов к воспитанию ребенка, является педагогический консилиум. Все, кто работают с учеником, получают информацию о психическом, физическом, умственном развитии ребенка, его индивидуальных способностях, возможностях и трудностях. Педагоги анализируют результаты наблюдений за учеником, обмениваются информацией, договариваются о способах решения возникающих проблем и распределяют функции в работе с ребенком.

2.4 Критерии эффективности работы классного руководителя.

Результативные критерии, показывающие, насколько эффективно реализуются целевые и социально-психологические функции. Они отражают тот уровень, которого достигают воспитанники в своем социальном развитии.

Процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие функции классного руководителя: как осуществляются педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.

Эффективен такой труд классного руководителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели.

3.2 Детские общественные объединения и организации

Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов. Среди них особое место занимают различные детские общественные объединения. Перспективные цели детских общественных объединений - помочь детям найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы.

Сегодня детское движение предстает как сложная социально-педагогическая реальность, которая проявляется в добровольной деятельности самих детей по их запросам, потребностям, нуждам, их инициативам. Основная их особенность - это самодеятельность, направленная на реализацию ребенком его естественных потребностей - индивидуального самоопределения и социального развития.

Воспитательным средством детское движение становится при особых условиях, способах его организации, позволяющих положительно влиять на ребенка усилиями самих детей, их сообществ, мягко управлять его развитием, дополняя школу, внешкольные учреждения, семью. Одно из условий - педагогически организованная, социально и личностно значимая деятельность детского общественного объединения.

Детское общественное объединение - это самоорганизующееся, самоуправляемое сообщество, создающееся на добровольной основе (желания детей и взрослых), по инициативам, желанию участников для достижения определенных целей, которые выражают запросы, потребности, нужды детей. Детское общественное объединение положительной социальной направленности - структура открытая, демократичная, без жесткой "должностной иерархии". Оно не является структурой государственного учреждения (школы, учреждения дополнительного образования, вуза, предприятия), но может создаваться и действовать на базе последнего при непосредственной кадровой, финансовой и материально-технической поддержке. Детским может считаться такое объединение, в составе которого не менее 2/3 граждан не достигли 18 лет. Руководство взрослых (обязательно членов или участников объединения) носит добровольный, общественный характер. Относительная самостоятельность детского общественного объединения - характерная его особенность.

В отличие от детского объединения детская общественная организация как форма детского движения - это объединение четко выраженной социальной, идеологической направленности, создаваемое, как правило, взрослыми сообществами, государственными структурами. Это относительно закрытая, многоступенчатая структура с подчиненностью нижестоящих вышестоящим, фиксированным членством, обязанностями и правами каждого члена, органа самоуправления, должностного лица. В основе организации - система малых первичных детских структур, через которые реализуется цель, задачи организации, ее законы, права и обязанности. Деятельность организации, ее программу определяют перспективы как организации, так и каждого члена (разряды, степени, звания, должности). Классический пример детской организации - пионерская, скаутская.

Влияние детских объединений на функционирование и развитие воспитательной системы школы определяется: спецификой государственного учреждения и общественной детской структуры; воспитательными традициями школы и целевой направленностью объединения; кадровым потенциалом школы; особенностями окружающего социума; личностью руководителя объединения и др.

Цель деятельности любого детского общественного объединения можно рассматривать в двух аспектах: как цель, которую ставят перед собой дети, и как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе детских объединений.В первом случае добровольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они видят в нем перспективу интересной жизни, возможность удовлетворения своих потребностей. Важно, чтобы объединение повышало социальную значимость их деятельности, делало их более "взрослыми". Этот аспект, не противоречащий "детской" цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация ребенка, результатом чего является желание и готовность детей к выполнению социальных функций в обществе.

Детское общественное объединение представляет собой важный фактор воздействия на ребенка: с одной стороны, оно создает условия для удовлетворения потребностей, интересов, целей ребенка, формирования новых устремлений; с другой стороны, оно обусловливает отбор внутренних возможностей личности путем самоограничения и коллективного выбора, корректировки с общественными нормами, ценностями, социальными программами.

Детское общественное объединение выполняет и защитные функции, отстаивая, охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка.