Психологические основы обучения

Обучение в педагогической психологии понимается как целенаправленная, последовательная передача (трансляция) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях [16]. В педагогической психологии, также как и в педагогике, различают две взаимосвязанные стороны этого процесса: обучающая и обучающаяся, т.е. обучение, осуществляемое педагогом и научение, в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником.

Психологически проблема обучения рассматривается, во-первых, со стороны механизмов усвоения; во-вторых, со стороны организации оптимального хода усвоения соответственно поставленным целям и задачам. Промежуточны вопросы взаимоотношений обучаемых и обучающих. Основным понятием всех теорий обучения, учения, учебной деятельности является усвоение вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиции, с точки зре­ния разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь форми­рования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А. Н. Леонтьева, общественно-исторического опыта как совокупности зна­ний, значений, обобщенных способов действий (соот­ветственно, умений и навыков), нравственных норм и этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в ре­зультате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, протекает ли оно стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение есть результат учения, учеб­ной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, иссле­дователи имеют в виду именно результативную сторо­ну. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С. Л. Рубинштейну. Бо­лее того, согласно В. В. Давыдову, «усвоение науч­ных знаний и соответствующих им умений высту­пает как основная цель и главный результат деятельности».

В самом общем виде усвоение определяется как про­цесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуаци­ях решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на их осно­ве решать новые задачи. По определению. С Л. Рубин­штейна, «процесс прочного усвоения знаний — централь­ная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания, в него включаются вос­приятие материала, его осмысливание, его, запоми­нание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя, и т. д.».

Таким образом, усвоение рассматривается как проходящий через определенные этапы процесс овладения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности. Усвоение всегда вступает как процесс интериоризации, т.е. воспроизводства в формах субъективной (внутренней) деятельности первоначально внешне заданных образцов общественно опыта и средств ориентации в нем.

Как видим, все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включаю­щий в себя несколько компонен­тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» были отнесены: 1) положительное отношение учащих­ся, 2) процесс непосредственного чувственного озна­комления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компонен­ты усвоения (С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов) были дидактически интерпретированы В; А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, положительное отношение учащихся выражается в их внимании, интересе к содержанию урока, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей. Кратко рассмотрим содержание этих компонентов и их развитие в процессе обучения.

Внимание – направленность человеческой деятельности на одни предметы или явления действительности при одновременном отвлечении от всего остального. Этим достигается лучшее отражение в сознании человека того, что служит объектом его внимания.

Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности, в учебе. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания обучающегося. В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, и от ее значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: его потребностей, интересов (в особенности познавательных), стремлений, волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека (утомление или бодрое самочувствие).

Если направленность деятельности на определенные объекты не вызывается постановкой сознательной цели – быть внимательным к этим объектам, то такое внимание называется непроизвольным, или непреднамеренным. Это внимание не связано с волевыми усилиями. Для привлечения его большое значение имеет сила раздражения. Сильный запах, яркий свет или окраска, громкий звук и т.д. легко привлекают непроизвольное внимание.

Если же направленность деятельности на определенные объекты вызвана постановкой сознательной цели (быть внимательным), то такое внимание является произвольным, или преднамеренным, волевым.

Внимание характеризуется рядом особенностей, в частности объемом, т.е. количеством объектов, которые могут быть одновременно восприняты с достаточной для их различия степенью ясности. Объем внимания зависит от особенностей самих воспринимаемых предметов, а также от задачи и характера деятельности воспринимающего их человека.

Важную особенность внимания составляет возможность его распределения между двумя или несколькими одновременно выполняемыми действиями. Распределение внимания возможно при некоторой автоматизации выполнения одной деятельности и известном знакомстве со второй из них. Существенным качеством внимания является его устойчивость, т.е. длительное удерживание его на чем-либо, подчиненном одной общей задаче (чтение книги, решение задачи и т.п.). Объекты действия (текст книги, количественные данные задачи и т.п.) и сами действия (математические операции и т.п.) при этом могут меняться, но общее направление деятельности должно оставаться постоянным. Одним из важных условий устойчивости внимания является разнообразие получаемых впечатлений или выполняемых действий; все однообразное быстро снижает внимание.

Переключение внимания – как намеренный переход от одной деятельности к другой, подчиненной общей задаче. Быстрота и успешность переключения внимания зависят от его интенсивности по отношению к предыдущей деятельности и от характера новой деятельности (от того, насколько она может привлечь внимание). Частое переключение внимания нежелательно, т.к. на это всегда требуется затрата усилий, а постоянный переход от одной деятельности к другой может сильно затруднить исполнение и той и другой деятельности.

Влияет на характер внимания и темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся, ускоренный темп также неблагоприятен.

Другой формой выражения положительного отношения к учению является наличие учебных интересов. Интерес обычно эмоционально окрашен, связан с переживанием глубоких и действенных чувств. Учебные интересы, как правило, избирательны, лишь у самых младших школьников они могут принимать форму интереса к учению вообще. Учебный интерес зависит от того, насколько ученику ясно значение изучаемого им материала, насколько этот материал связан с внеучебной областью его интересов, насколько ясно и понятно излагает материал учитель, насколько разнообразны методы обучения. Воспитывая учебные интересы, не следует злоупотреблять занимательностью, учащиеся не должны привыкать делать только то, что им непосредственно интересно. Надо, чтобы они понимали, что в жизни многое придется делать без непосредственного интереса. Поэтому у них надо воспитывать и косвенные, опосредованные интересы, которые определяются не просто занимательностью, а глубоким осознанием значения предмета, жизненной важности тех или иных сведений. В этом случае учащийся будет добросовестно заниматься и неинтересным делом (заучивание иностранных слов, дат и пр.).

Отмечая роль процессов «непосредственного чувственного ознакомления» с учебным материалам, В. А.Крутецкий подчеркнул два существенных момента их ор­ганизации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучае­мых. При этом отмечается необходимость связи пред­метной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

Третий компонент усвоения — процесс мышле­ния рассматривается в терминах осмысливания и по­нимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему.

Мышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании как ощущения, восприятия, представления – мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств.

Исходными операциями, создающими предпосылки для других мыслительных операций, являются анализ и синтез. Они представляют собой продолжение того анализа и синтеза, который имеет место в чувственном познании, но приобретают здесь новое содержание и новые особенности своего осуществления. Анализ и синтез выступают как две стороны единого процесса познания. Всякий поиск ответа на вопрос, всякое решение задачи требует и анализа и синтеза в их различных связях. Единство анализа и синтеза проявляется в сравнении и систематизации объектов.

В мышлении анализ и синтез переходят в производные от них операции: абстракцию и обобщение. Абстрагирование – это мыслительное отвлечение одних (существенных) свойств, связей, отношений, предметов (например, формы, величины, количества предметов) от других (несущественных) их свойств, равно как и от самих предметов. Абстрагирование подготавливает обобщение, т.е. мыслительное объединение предметов по их общим и существенным признакам, раскрытие объективных и закономерных связей, общих и особенных сторон познаваемых объектов, разделение множества на классы, группы по их существенным признакам, происхождению и пр.

Операции возникают из мыслительных действий. Как и действия, они сначала связаны конкретным предметным содержанием. Совершенствуясь, они освобождаются от этой связанности, формируются в той или иной мере, благодаря чему облегчается их применение в познании новых объектов. Формализации операций способствует использование систем специальных условных знаков (математических, химических, логических и др.). Образуясь на основе слов обычного языка в связи с потребностями различных наук, эти знаки становятся носителями определенных понятий, облегчают оперирование ими, дают возможность осуществлять различные преобразования, ведущие к открытию новых отношений объектов, сокращенно фиксировать способы их выполнения (в виде формул, схем и т.д.) и получаемые результаты. Абстрагированные от конкретного содержания и формализированные операции могут передаваться компьютерам. Мыслительные операции функционируют в определенной системе, в которой каждой операции соответствует противоположная (обратимость операций). Последовательность их выполнения обусловливается познавательной целью, стоящей перед субъектом, наличными у него мыслительными умениями и навыками, а также (в условиях обучения) способом руководства его деятельностью.

Получаемые в процессе мышления познавательные результаты находят свое выражение в форме суждений. В суждениях утверждаются или отрицаются связи, отношения между предметами или явлениями, между их признаками, выражается движение мышления от частного к общему и от общего к частному, от следствия к причине (или наоборот), от явления к сущности и т.д.

Если истинность суждения вызывает сомнения, мышление приобретает форму рассуждения, направленного на подтверждение, доказательство или опровержение суждения путем раскрытия его оснований, сопоставления с другими суждениями, достоверность которых уже установлена. В рассуждениях одни суждения выводятся из других, на основе имеющихся суждений высказываются новые, т.е. делаются умозаключения. Различают два основных вида умозаключений: от частных случаев к общему выводу (индукция) и от общих положений к частным случаям (дедукция). Индукция и дедукция взаимно связаны, индукция проверяется дедукцией, а последняя в большинстве случаев опирается на индуктивные выводы, выступающие в дедуктивных умозаключениях в качестве их предпосылок. Соотношение индукции и дедукции зависят от характера познавательной задачи, на решение которой направлено мышление, от уровня развития субъекта. Умозаключения делаются и по аналогии, на основе сходства одних частных случаев с другими. Познавательная ценность их зависит от того, насколько существенны те сходства объектов, на которых основываются эти умозаключения. В процессе мышления возникают догадки, гипотезы, предвосхищающие ответы на те вопросы, над которыми работает мышление человека. Результаты этой работы заключаются в виде обобщенных ассоциаций. Актуализируясь, последние находят свое применение в дальнейшей мыслительной деятельности.

В результате мышления складываются понятия. Понятия возникают, существуют и выражаются в слове, в речи. В ходе индивидуального развития человек осваивает понятия, исторически сформированные человечеством.

Освоение знаний не сводится к восприятию и запоминанию. Оно требует мыслительной деятельности, соответствующей содержанию понятий. По существу освоение понятий – это их формирование у человека в условиях его общения с людьми, уже владеющими этими понятиями, в том числе с помощью книг, наглядных пособий и др. Оно совершается посредством действий обучающихся с учебным материалом, обеспечивающих выделение и обобщение существенных свойств тех объектов, которые познаются ими. Успех освоения понятий зависит от ряда условий. К ним относятся: четкое выделение необходимых и достаточных признаков понятий; правильный подбор примеров, обеспечивающих осознание обучающимися существенного в объектах; рациональное сочетание индукции и дедукции, формирование обобщений и применение их в дальнейшей познавательной деятельности; использование определений в целях уточнения формирующихся понятий; выработка у обучающихся прямых и обратных операций с понятиями, обобщенных приемов умственной деятельности; применение понятий при решении познавательных и практических задач и др.

Характерные черты мышления выразительно выступают в процессе понимания новых объектов. Понять – значит познать существенное в объекте, данном в живом созерцании, изображении или словесном описании, отнести его к определенному классу или категории объектов, выяснить его внутреннее устройство, происхождение (само слово «понять» происходит от старославянского «пояти» – схватить). Чтобы понять объект, надо действовать мысленно, а часто и практически, выделять его части, элементы, свойства, их объединять, соотносить друг с другом, раскрывать связи данного объекта с другими объектами. Анализ, абстракция, синтез, обобщение выступают здесь в их взаимной связи. Понимание представляет собой познание нового, неизвестного с помощью старого, известного. Новая мысль может быть понята, когда она входит звеном в состав предыдущего опыта личности, в сложившуюся уже систему представлений и понятий.

Успех мышления всегда зависит от предыдущего опыта человека, его знаний и умений, от степени сформированности его мыслительных операций, его способности сосредотачиваться на проблеме, «держать ее в уме», настойчиво работать над ней, преодолевать возникающие при этом затруднения.

В зависимости от содержания и характера задач, на решение которых направлено мышление, выделяют его различные виды: техническое, художественное, математическое мышление и др. Каждый вид мышления характеризуется своими операционными особенностями, соотношениями в нем образа и слова, чувственного и рационального.

Процессы мышления, рассмотренные выше являются общими для всех людей. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия среди людей, в частности их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине и быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Одни люди склонны к образному, художественному мышлению, другие – к понятийному, абстрактному, научному мышлению. Здесь проявляются, по И.П. Павлову, специфические человеческие типы высшей нервной деятельности (художественный и мыслительный). Различия в мышлении являются существенным компонентом различий в способностях людей.

Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения в памяти. Память – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств).

Память является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психического развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта всегда основывается на достигнутых уже результатах, сохраняемых памятью.

В зависимости от того, что запоминается и воспроизводится, различают четыре вида памяти: моторную (двигательную), образную, словесно-логическую и эмоциональную.

Моторная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с образованием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. В зависимости от того, какими анализаторами воспринимаются и запечатлеваются объекты, образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной и пр. Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Специфическим человеческим видом памяти является словесно-логическая память, содержанием которой служат мысли, понятия, суждения, умозаключения и слова, выражающие их. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в освоении знаний обучающимся. Эмоциональная память связана с запоминанием и воспроизведением эмоций и чувств вместе с теми объектами, которые их вызывают.

Основными процессами памяти являются: запоминание, воспроизведение и забывание. Запоминание – главный процесс памяти: от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных (непреднамеренных) и произвольных (преднамеренных) процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запоминать с необходимой полнотой, точностью и прочностью то, что ему необходимо в будущем, и припоминать то, что ему нужно в данный момент. Как произвольная, так и непроизвольная память может быть и долговременной и кратковременной, может быть продуктом одного или многократно повторяющихся действий.

Память людей неодинакова. Индивидуальные ее особенности выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Быстрота, точность и прочность запоминания в большой мере зависят от воспитания памяти: от овладения рациональными способами запоминания и воспроизведения, от выработанных привычек к организованности, точности в работе, от ответственного отношения человека к своим обязанностям и пр.

В зависимости от того, какой материал (наглядный или отвлеченный) запоминается лучше или хуже, различают наглядно-образный, словесно-логический и промежуточный (средний) типы памяти. Преобладание в запоминании образов или мыслей, либо отсутствие такого преимущества определяются как врожденными индивидуальными особенностями, так и требованиями жизни, содержанием деятельности людей, ее профессиональными особенностями. В зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании человеком разного материала, различают зрительный, слуховой, двигательный типы памяти. Однако чаще всего встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, слухо-двигательный, зрительно-слуховой.

Материалы многочисленных исследований в облас­ти памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих про­цессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер исполь­зования в практике и т. д.) и б) включенностью в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, ив то же время сравнения его с другими правилами, например по точности форму­лировки, оно будет зафиксировано, удержано в памя­ти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально, произвольно заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми иссле­дователями этого процесса, хотя сами компоненты на­зываются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только: «1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, осво­ение знаний и действий». Данное заключение он аргументирует следующим образом: «…в качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают, соот­ветственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивацие (Коменский); углубление (ясность, ассоци­ация, восприятие, переработка, выражение, система) и метод (Герберт); нахождение знания и закрепление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); вос­приятие, отвлечение и проверка, в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селективное воспри­ятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, по­нимание, память, моторика (Бандура и др.); оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладе­ние (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Ительсон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитивное усвоение деятель­ности и практическое действие (Шадриков).

В то же время глубинный анализ процесса усвое­ния, по С. Л. Рубинштейну, прежде всего, предполага­ет не сколько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие вусвоение процессы — восприятие, запоминание, мыш­ление «формируются в самом ходе обучения», что они — «в двухстороннем процессе обучения, где взаимо­связаны и взаимообусловлены учитель – ученик - учебныйматериал». Это первый и основной принцип, по С. Л. Рубинштейну, правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом.

Вслед за С. Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. « Прочность усвоения знаний зависит не только от пос­ледующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыс­ленное его восприятие - не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей^ рабо­ты».Наконец,важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — примене­ние, использование на практике (С Л. Рубинштейн) или то, что подчеркивалось Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской - экстериоризация знаний (процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека). Рассмотрим с этих позиций этапы усвоение учебного ма­териала.

Согласно С. Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «…первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материа­лом — в смысле возможности оперировать им в раз­личных условиях, применяя его на практике». Каж­дая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика, каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, или апперцепция, она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает вос­приятие его всех сторон: предваряя его, в него вклю­чаясь и над ним надстраиваясь».

Второй этап — осмысление, входя в первый, явля­ется основой третьего — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материа­ла. Существенно, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспро­изведение учебного материала. «Уточняя, формули­руя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает»,— это положение С. Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Соответственно, следует два вы­вода: l) собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и 2) особенно важно готовить первое са­мостоятельное воспроизведение усваиваемого матери­ала обучающимися.

Четвертый этап усвоения — применение на прак­тике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С. Л. Рубинштейна, что, на этом этапе усвоения овладение знани­ями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знание и умение приобретают иные качества».

Данная развернутая схема усвоения от первой встре­чи с учебным материалом до его использования в раз­личных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управ­ления формированием умственных действий, по И. Я. Гальперину, Н. Ф. Талызиной. Данная теория выделя­ет в процессе усвоения принципиально новых дейст­вий пять этапов (см. гл 2).

К основным характеристикам усвоения, прежде всего, относится прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуа­ций й условий применения знаний.

В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринима­емого учебного материала, его личностной значимос­ти и того эмоционального отношения, которое этот материал вызыйает у ученика. Если сам учебный ма­териал, его восприятие, запоминание вызывает чувст­во радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Другая важная характеристика усвоения - его управляе­мость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться классическим (традиционным), программированным, проблемным обуче­нием и т. д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Также авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта, рассмотренного выше механизма действия обучения на психическое развитие личности, формирование пси­хических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С. Л. Рубинштейн подчеркивает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение … вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специ­фическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные спо­собности, но и личность в целом, ее характер и ми­ровоззрение».

Кроме того, все исследователи (П. П. Блонский, Л. С. Выготс­кий, С Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников, как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий. «Сначала в младшем школь­ном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащихся от учебного материала. Воспроиз­водя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его... У старшего школьника нормально для этого имеются уже все возмож­ности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения». Механиз­мом является перенос, внутренний механизм которо­го — обобщение (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано, что в процессе обуче­ния происходит обобщение по трем линиям: обобще­ние принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть пони­мание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятель­ности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.

Усвоение также характеризуется готовностью (лег­костью) актуализации знаний и их полнотой и сис­темностью. Важной характеристикой усвоения явля­ется также и то, что его показателем служит действие, Характер которого свидетельствует об усво­ении. Другими словами, характер действий свидетель­ствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия, которые осу­ществляются в этом случае на уровне навыка.

Хотя навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения, сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фети­шизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практи­ческого игнорирования (когнитивная психология).

К его определению также подходят по-разному: как к способности, как к синониму уме­ния, как автоматизированному действию. Наиболее распространённым является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства вы­полнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным вре­менем выполнения, качеством.

Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н. А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятель­ность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность... двигательного упражнения... смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык - очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т. д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной слож­ностью и процесс его формирования».

Формирование навыка, по Н. А. Бернштейну, - это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, Б, G, Д, Е и далее) есть постоянно усложняю­щиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипе­де, косьба и т. д.). Так, уровень А при письме обеспе­чивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В – плавную округлость движений и временной узор и пр. Также Н. А. Бернштейн в построении навыка выделяет два периода, которые делятся на фазы. Например, первый период – установление навыка включает 4 фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений; 3) выявление адекватных коррекций, как «самоощущение этих движений – изнутри»; 4) фоновые коррекции, вносимые в автоматизмы. Во втором периоде построения навыка происходит его стабилизация.

По словам Н. А. Бернштейна «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности пов­торение без повторения. Правильно построенное упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной зада­чи, а процесс решения дтой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».

Л. Б. Ительсон рассмотрел собственно психологическую, деятельностную сторону построения навыка, выделив такие этапы его развития как: ознакомительный (осмысление действий и их представление); подготовительный или аналитический (сознательное, но неумелое выполнение); стандартизирующий или синтетический (автоматизация элементов действия); варьирующий или ситуативный (пластическая приспособляемость к ситуации).

Сравнение рассмотренных периодов построения навыков и этапов развития навыков по Л. Б. Ительсону обращает внимание на общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы.

Существенно и то, что этапы развития навыка суть проекция общей схемы усвоения, что иллюстрирует общность этого процесса для знаний и действий.

В процессе формирования навыка следует учитывать закономерности и особенности его формирования. К ним относятся: а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающихся знания результатов выполнения действий, е) понимание учащимся общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет влияния переноса (положительное влияние) и интерференции (отрицательное влияние) ранее выработанных навыков.

В качестве объективных показателей сформированности навыка выделяют следующие внешние и внутренние критерии.

Внешние критерии: 1) правильность и качественность навыков оформления или отсутствие ошибок; 2) скорость выполнения отдельных операций или их последовательности.

Внутренние критерии: 1) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия; 2) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости; 3) выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.

Таким образом, усвоение представляет собой сложный, неоднородный процесс, включающий взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее ярко проявляются в формировании и развитии навыков (Материал взят из книг: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997. – С. 307 -326; Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – С. 152 – 162; Новиков А.М. Основания педагогики. – М., 2010. – С. 34 – 86.).

Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Общеизвестно, что в современной науке наиболее распространенным является определение понятия через ближайший род и видовое отличие. Например, если дидактика – отрасль педагогической науки, то родовым понятием для нее является педагогика. Заполните таблицу.

Отрасль или направление науки	Родовое понятие	Видовые отличия
Дидактика	Педагогика
Лингводидактика
Андрагогика		Изучает теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых
Гуманистическая психология
Когнитивная психология		Изучает структуру и протекание ….
История педагогики
Литературоведение

2. Реализуется ли отношение «преподавание – учение» в заочном обучении (во внесессионный период)? Ответ обоснуйте.

3. Процесс обучения может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и программиста. Предположим, эти специалисты вместе пришли на урок. На каких аспектах урока будет сконцентрировано внимание каждого из них.

4. Важнейшая задача обучения – формирование у учащихся способности к самообразованию. Не означает ли это, что обучение, в конечном счете, направлено на собственное отрицание?

5. Согласны ли вы с мнением, что основной задачей дидактики должно быть изучение процессов усвоения учащимися учебного материала?

6. Верно ли, что частные методики не имеют специфического предмета исследования, а являются прикладной частью соответствующей научной дисциплины (математики, биологии, истории и т.д.)?