I. Искусственность семейного воспитания и ее виды

II. Главная задача семейного воспитания.

Если обратиться к истории семейного воспитания у различных народов, то нельзя не отметить одной характерной черты, тяну­щейся почти непрерывною нитью через всю историю, — искусст­венности этого воспитания. Она выразилась во многих явлениях, широко захватила деятельность семьи.

Педагогия диких и полудиких племен своим существенным содержанием имела попечение о теле детей, но попечения эти были совершенно своеобразного характера. Они заключались в изменении органов человеческого тела сообразно тому идеалу красоты, который составило себе племя. <...>

Эпоха греко-римской культуры есть время разумного и стара­тельного ухода за правильным развитием и благосостоянием тела. Но с появлением христианства тело было отодвинуто в воспита­нии на задний план; постоянно и преимущественно заботились о душе, тело даже прямо было объявлено темницей души. <...>

Духовное воспитание у различных народов и в различное вре­мя носило постоянно следы искусственности. Одна из главней­ших добродетелей, к которой испокон века родители приучают детей, есть послушание.

Что такое послушание? Это есть подчинение своей воли чу­жой, другой воле, какому-нибудь стороннему авторитету. По­слушание по своему существу есть состояние неприятное, пото­му что каждое живое существо стремится осуществлять в своих действиях свою волю, свои желания. <...> Подчинение чужой воле тем более неудобно, что чужая воля может быть доброй, твердой и последовательной, но может быть и злой, слабой и изменчи­вой. (с.108)

<...> Руководство детьми, родительский авторитет, конечно, не­обходимы, но именно в той мере, в какой дети неопытны, не знают окружающего их мира, а потому не могут поступать разум­но. За этими пределами подчинение детей руководству и автори­тету взрослых не имеет достаточных оснований; между тем взрос­лые постоянно переходят указанную границу, требуя от детей того, что едва ли детям нужно и что трудно оправдать вполне разумны­ми основаниями. <...>

Многие родители основной задачей первоначального семей­ного обучения ставят изучение иностранных языков: одного, двух и даже трех. Говорят, что память маленьких детей бывает очень свежа и восприимчива, без труда усваивает слова; что хорошее произношение дается детям легко, а потому и нужно воспользо­ваться периодом детства для изучения иностранных языков. <...> Очевидно, признать изучение языков занятием наиболее естествен­ным и отвечающим потребностям детства невозможно.

Даже такие совершенно естественные и вполне необходимые проявления детской натуры, как игры, взрослые стараются пре­вратить в нечто искусственное. Они выдумывают для детей игруш­ки, стараясь создать что-нибудь очень замысловатое и умное. <...> Многим просто не нравится свободная, ничем не стесняемая дет­ская игра, они находят ее слишком пустой и бессодержательной, а потому стараются ее систематизировать, придать ей глубокий смысл и значение. Простое дело превращается, таким образом, в хитрое, запутанное и искусственное.

Указываемые черты искусственной постановки семейного вос­питания совершенно очевидны, убедиться в наличности их не­трудно. Но есть еще другие признаки искусственности современ­ного семейного воспитания, более серьезные и глубокие, а пото­му и более вредные. Этот второй ряд признаков неправильности первоначального воспитания сводится к тому, что современное воспитание приносит в жертву настоящее будущему, в воспиты­ваемых видят собственно не детей и юношей, а будущих взрослых людей, деятелей в различных сферах. Воспитание понимается не как развитие того, что есть, т.е. детей, отроков, юношей, а как подготовка к тому, что будет, т.е. подготовка взрослых людей. По-видимому, то и другое понимание воспитания почти одина­ковы, близко сходны, но на самом деле они существенно различ­ны, и второе понимание неизбежно влечет за собою искусствен­ную постановку воспитания.

Жизнь человеческого организма распадается на возрасты. Каж­дый возраст имеет свои характерные черты, физические и психи­ческие. Свойства возрастов различны: есть такие, которые прису­щи только известным возрастам, и с переживанием этих возра­стов отпадают, заменяясь другими, как молочные зубы заменя­ются настоящими; а есть и такие свойства, которые переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются — или увеличиваются, или ослабевают. (109) Дети отличаются полным доверием ко всему, что им говорят и обещают, их лицо есть для наблюдателя открытая книга; дети пугливы: новые явления, осо­бенно значительных размеров, совершенно не страшные сами по себе, у них легко вызывают чувство страха. Все эти свойства суть чисто детские свойства, с детством они исчезают и в дальнейшие возрасты не переходят. У юношей замечаются значительная идеа­листичность мышления и действия, полное доверие к своим си­лам, грандиозность замыслов, уверенность, что можно разом если не совсем перевернуть мир вверх дном, то, по крайней мере, су­щественно изменить его в короткое время. Это специфические черты возраста, и с переживанием юности они отпадают. Детям присуща сострадательность, дети способны в некоторой мере к логическому мышлению, им свойственна полная правдивость. Эти черты не исчезают с детством, они переходят в дальнейшие воз­расты, причем некоторые свойства усиливаются, развиваются, на­пример, способность логического мышления, а другие с возрас­том ослабевают, например, правдивость. Юноша обнаруживает значительную энергию и настойчивость в преследовании цели, владеет способностью отвлеченного мышления, критически от­носится к авторитетам. Эти свойства не исчезают с юностью: дав­ным-давно минует юность, но способность отвлеченного мышле­ния, критическое отношение к окружающему и энергия в пресле­довании цели сохраняются в большей или меньшей мере, причем опять с возрастом одни черты усилятся, а другие ослабеют. Свойств, переходящих в другие возрасты, гораздо меньше, чем специаль­ных свойств, отпадающих с возрастом. <...>

Для постановки воспитания в том или другом духе и направле­нии большое значение имеет определение цели воспитания. Цель воспитания определяется различно: нужно сделать воспитывае­мого хорошим, ревностным христианином, хорошим граждани­ном и патриотом, совершенным человеком, счастливым, само­стоятельным служителем истинного, доброго, прекрасного, рев­нителем и деятелем прогресса и т. д. <...> Важно отметить два свой­ства всех предполагаемых целей: их весьма значительную отдален­ность от первых воспитательных периодов и малое количество свойств, затрагиваемых ими в воспитываемых. Все эти цели обра­щают взор воспитателя к далекому будущему: они внушают ему, что он должен подготовлять к чему-то воспитываемых, что настоя­щее есть простое орудие для будущего и само по себе значения не имеет; что если в настоящем он достигает каких-либо важных ре­зультатов, то достигнутое имеет настолько ценности, насколько приближает к той отдаленной, едва мерцающей, цели. <„.> А меж­ду тем к этим отдаленным, иногда и вовсе неосуществимым це­лям нужно подготовлять воспитываемых; в жертву тому далекому и неверному будущему нужно приносить вполне верное и реальное настоящее. (с. 110) Сосредоточиваясь на достижении отдаленной цели, смот­ря постоянно и упорно вдаль, в будущее, воспитатели, естествен­но, мало ценят потребности настоящего, плохо видят то, что на­ходится близко, лежит пред самыми глазами, т. е. действительные потребности возрастов, переживаемых питомцами.

Перечисленные цели воспитания затрагивают далеко не все свой­ства воспитательных возрастов, а только некоторые. <...> К пере­численным целям воспитания многие свойства детства и юности никакого прямого отношения не имеют, да и косвенное, непря­мое их отношение подчас бывает трудно определить. Таким обра­зом, оказывается, что большинство свойств возрастов не нужно для достижения целей воспитания, что для этих целей требуется культура лишь некоторых свойств. А отсюда прямой вывод, что и воспитывать нужно только немногие свойства возрастов, действи­тельно нужные для достижения воспитательных целей, а прочие можно игнорировать, не обращать на них внимания. Так обыкно­венно и бывает в воспитательной практике: переходящие свой­ства возрастов заботливо культивируются, а специфические их черты остаются в пренебрежении. Практики-воспитатели и роди­тели мало заботятся о выяснении и разрешении общих теорети­ческих вопросов о воспитании, к числу которых принадлежит во­прос и о цели воспитания, — подобные вопросы они считают темными и метафизическими. Но от рассуждений о цели воспита­ния и у них в сознании все же остается, что воспитываемых нуж­но к чему-то подготовлять в будущем, и что далеко не все их свойства заслуживают внимания. Не заглядывая в далекое буду­щее, родители и воспитатели-практики ставят ближайшие задачи для своей деятельности, притом задачи наиболее простые и прак­тичные. Дитяти придется учиться в школе; следовательно, нужно возможно раньше и возможно серьезнее подготовлять его к шко­ле, начать поскорее и пообстоятельнее учить. По выходе из шко­лы молодому человеку нужно будет, для успеха в жизни, уметь приспособляться к положению, ладить с людьми и обстоятель­ствами; значит, нужно до выхода в жизнь вышколить его хоро­шенько, дисциплинировать. И вот начинают детей с малолетства серьезно учить и строго школить. <...>

Взрослые смотрят на специфические свойства возрастов свы­сока, как на нечто несовершенное, незрелое, малоценное. Дети и юноши — умственные и нравственные недоросли, несовершен­ные существа; все, специально им присущее, характерное, нуж­но поскорее вытеснить и заменить нашим, взрослым. Каждый воз­раст имеет свои собственные взгляды, вкусы, свою манеру думать и говорить, свои понятия о прекрасном и нравственном; каждый возраст имеет свою логику, свою религию, свою эстетику, свою мораль. (с.111) В каждом возрасте человек есть настоящий, цельный человек, своеобразный. <...> Но мы, взрослые, мало ценим особенно­сти мысли и чувства детей и юношей, мало уважаем их своеобраз­ную личность; мы упорно стараемся привить им наши взгляды и вкусы, нашу манеру думать и поступать, нашу религию, нашу эстетику. Мы уверены в своем превосходстве и требуем подчине­ния себе; мы часто смеемся над детским простодушием и довер­чивостью, удивляемся юношескому жару и увлечению, — все это странно, все это не хорошо, потому что мы, взрослые, думаем и действуем иначе. <...> Ведь все специфически детское и юношес­кое пройдет, отпадет с возрастом, останутся только свойства, переходящие в другие возрасты. И взрослые не церемонятся с деть­ми и юношами, насколько именно они — дети и юноши; они позволяют им оставаться вполне самими собой, жить полною жизнью возрастов только в часы отдыха, а во все прочее время только приготовляют их к чему-то в будущем.

Специальные свойства воспитательных возрастов нередко пря­мо объявляются недостатками, с ними ведется борьба, их пыта­ются истреблять. <...> И многие психические детские свойства, например, малая способность сосредоточивать внимание, тороп­ливость в суждении, бесцеремонное заявление своих вкусов, жела­ний и пр[очее] не считаются ли доселе недостатками, подлежа­щими искоренению и замене качествами более почтенными и солидными? Борьба ведется нередко систематически со всякими свойствами возрастов, существенными и несущественными.

Вообще прелесть детства, отрочества, юности ценится зрелы­ми людьми мало; взрослые желают, чтобы их дети поскорее пере­жили эти возрасты и перешли в следующий. Глядя на грудного ребенка, родители желают, чтобы он поскорее подрос и начал ходить; 4— 5-летних начинают усердно готовить к школе; в шко­лах детям и юношам упорно прививают мудрость и мораль взрос­лых. Под этим давлением мальчики и девочки так хорошо разви­ваются, что, наконец, сами желают поскорее перейти в следую­щий возраст, чувствуют некоторый стыд за свою юность. Взрос­лые как бы говорят детям: из вас будет то-то и вам будут нужны в будущем, в жизни такие-то свойства. Имеющиеся у вас задатки этих свойств мы и будем развивать. <...>

Создаются системы первоначального воспитания, организуются учебно-воспитательные заведения, составляется учебный курс, определяются приемы нравственного, эстетического и всякого иного образования. Дети стиснуты, сдавлены, они заключены в придуманную взрослыми форму, не позволяющую свободно раз­вернуться детской природе, раскрыться всем свойствам возраста. <...> Человек спешит от настоящего к будущему, не пользуется достаточно настоящим и гонит все вперед и вперед. Достиг чело­век старости, и тут подготовка еще не кончилась: говорят, го­товься к переходу в новую бесконечную жизнь, где нет ни печали, ни воздыхания. (с.112) И так человек всю жизнь только готовится жить и никогда надлежащим образом не живет.

Семейное воспитание должно быть чуждо всякой искусствен­ности, оно должно быть вполне органическою деятельностью, раз­витием всех ценных свойств воспитательных возрастов; оно должно быть осторожным и мягким даже и по отношению к тем свой­ствам, которые неудобны самим детям (например, детская пуг­ливость), ввиду того, что это есть свойство, а не недостаток. Нуж­но давать детям переживать все свои свойства возрастов. Цели и задачи семейного воспитания должны черпаться не из чего-либо стороннего детям, имеющего значение в жизни взрослых, а из самих детей, из их развивающегося организма. Семейное воспита­ние должно помогать правильному и всестороннему развитию де­тей, затрагивать все, а не некоторые лишь свойства, и тем более не преследовать какие-либо узкие и внешние цели, вроде изуче­ния иностранных языков или подготовления к будущей карьере. Этих последних целей достигать сравнительно легко: стоит только запастись достаточною настойчивостью и строгостью; но помо­гать правильному и всестороннему росту психофизического детс­кого организма трудно. Для достижения такой цели нужны серь­езные научные знания об отличительных свойствах детского орга­низма... нужна серьезная подготовка. Строгостью здесь ничего не сделаешь. <...>

Матери должны учиться воспитывать маленьких детей. «Иметь детей ума кому недоставало?», но надлежащим образом воспитать детей недоставало ума весьма многим. <...>

Дитя должно быть прежде всего сильным животным, хорошим бегуном, скакуном, крикуном, а отчасти и драчуном, а потом уже ему приложатся и все душевные доблести. Руссо совершенно справедливо заметил, что прежде, чем воспитать мудреца, нужно воспитать шалуна. Физическое у детей по естественному порядку стоит на первом плане, предшествует духовному. <„.> Духовная жизнь дитяти есть начало духовной жизни человека взрослого. <...>

Понять дитя как своеобразный физический и духовный орга­низм, отчетливо представлять его главнейшие свойства и общий ход развития, предупреждать всякого рода неправильности и не­благоприятные влияния на развитие дитяти, помогать его всесто­роннему и закономерному возрастанию созданием соответствую­щей обстановки и упражнений — вот в чем заключается задача первоначального воспитания детей. Это дело очень сложное и без помощи широкого круга наук о человеке {антропологии) выпол­нено должным образом быть не может. Первоначальное воспита­ние в его настоящем виде, очевидно, не есть что-либо искусст­венное, придуманное, книжное, а необходимый результат разви­тия пытливой человеческой мысли, есть органическая деятель­ность, опирающаяся на науку и проникнутая научными элементами. (с.113)

Она, несомненно, требует серьезной подготовки от матерей и отцов, особенно от матерей, на руках которых преимуществен­но лежит дело первоначального воспитания детей. <...>

Таким образом, семейное воспитание детей должно быть чуждо всякой искусственности, должно быть органическою деятельностью, имеющею в виду все характерные свойства воспитательных возрас­тов, а не некоторые лишь, и основанною на данных науки о чело­веке. При этом воспитание должно быть еще и индивидуальным.

У каждого из нас на плечах лежит своя собственная наслед­ственность. За нами стоит ряд предков, имевших... своеобразные более или менее свойства. Эти свойства отражаются в наших теле­сных и духовных способностях, наши предки продолжают жить в нас, как мы сами будем жить в наших потомках. <...> Наслед­ственные свойства бывают двух родов: благоприятные и небла­гоприятные для правильного и всестороннего развития личности. Первые нужно поддерживать и укреплять, вторые подавлять и даже искоренять. К различным наследственным свойствам прибавля­ются еще особенности личного развития... которые также накла­дывают на нас свою печать. <...> Личные особенности нужно по­стоянно иметь в виду при воспитании, иначе оно не будет со­ответствовать потребностям субъекта, явится шаблонным, слиш­ком отвлеченным, непригодным в данном случае. Общие правила нужно постоянно видоизменять и применять к потребностям дан­ных обстоятельств. Индивидуальную педагогию научно создать невозможно, так как наука имеет дело с общим, а не с частно­стями. Применение общих начал воспитания к свойствам данной личности — дело искусства родителей и воспитателей, дело их творчества. Поэтому в семейном воспитании, при всем проник­новении его научными элементами, всегда останется доля искус­ства, довольно значительная область, отведенная личному твор­честву, такту, опытности, проницательности воспитывающих дитя лиц. <.„> Личное творчество в практике воспитания может быть плодотворным только при широкой научной подготовке. К вос­питанию данной личности можно применять лишь общие науч­ные положения, которые нужно изучать, а не личные измышле­ния и собственные фантазии.

Таким образом, самое первое требование, самая общая задача правильного семейного воспитания состоит в том, чтобы оно было органически индивидуальным.

II. Первая основа семейного воспитания

Человек, составляя в органическом отношении самостоятель­ное и обособленное целое, проявляет и развивает свои органи­чески индивидуальные свойства лишь в связи с обществом и внешней природой — двумя великими средами, в которых он живет.(с. 114) Поэтому правильное, вполне естественное, воспитание челове­ка чуждое искусственности, возможно только в связи с жизнью и деятельностью общества и внешней природы.

Правильное воспитание непременно должно быть общественным воспитанием. Дитя должно расти и развиваться среди сверстников. Одиночкой растущий ребенок, т. е. ребенок, вырастающий среди взрослых без товарищей, несчастный ребенок, это рыба, выта­щенная из воды и помещенная в другую жидкость, может быть, и очень возбуждающую, но не свойственную данному организму. Непрерывное общение дитяти лишь со старшими возрастами вред­но для него. Старшие возрасты имеют свои собственные интере­сы, несвойственные детству, мысли и чувства взрослых во мно­гом неясны детям. Взрослые обыкновенно и не умеют обращаться с детьми: то слишком много и часто поучают их, запрещают, не дают шагу свободно ступить; то слишком много ласкают и целу­ют, чрезмерно нежат и балуют; то задавливают их массой разно­образных впечатлений; то слишком суживают детский горизонт. Взрослый в обращении с дитятей по необходимости постоянно приспособляется, старается быть понятым, всегда разумным, зна­ющим, добродетельным; только в обществе равных взрослых лю­дей он чувствует себя совершенно свободно. Дитя в обществе взрос­лого также чувствует себя не вполне хорошо, постоянно усилива­ясь понять взрослого, подняться до него; оно вынуждено, в свою очередь, взбираться на ходули и на них ходить, чтобы быть на одном уровне со взрослым. Дитяти вполне хорошо и свободно толь­ко с детьми. Взрослый с детьми искусственно принижается и вы­нужден постоянно быть настороже; дитя со взрослыми искусст­венно вытягивается и напрягается в понимании ему неясного. <...> Дети учатся друг от друга совершенно незаметно весьма много­му и в умственном и в нравственном отношениях, и это детское взаимное обучение не может быть заменено никакими, даже са­мыми мудрыми, уроками взрослых. Детям со взрослыми будет постоянно недоставать полной ясности взаимного понимания, а потому некоторые стороны детства взрослыми даже и не могут быть затронуты. Пусть дети сами играют, по возможности, сами учатся, сами себе помогают, сами устраиваются, как знают, ко­нечно, при необходимой помощи и общем руководстве взрос­лых. <...>

Государство не содействует развитию личности, так как рас­сматривает индивидуумов как простой строительный социальный материал. Наряду с государственными интересами постоянно идут личные. Личность не может превратиться всецело в члена государ­ства, жить одними его интересами и заботами: у нее есть свои заботы и интересы, которые нередко не совпадают с государствен­ными. <...> (с.115)

Посредине между интересами личными и государственными стоят интересы общественные. Они не так широки, как государ­ственные интересы, и не так узки, как личные. Они вырывают личность из круга ее маленьких и тесненьких интересов и вводят в широкое море разнообразной совместной деятельности; они со­ставляют естественный переход от личных интересов к государ­ственным. <...> Общественные интересы тем важны, что они пред­ставляют сочетание личного начала с общим; они дают возмож­ность удовлетворения личных вкусов, взглядов и потребностей в связи с интересами других. Поэтому общественные интересы бли­же отдельным людям, понятнее для них, больше говорят их сердцу и уму, чем государственные. <...>

Если наблюдать детей, то можно заметить, что первые годы они живут довольно замкнуто и в обществе не нуждаются. Они любят, чтобы кто-нибудь был около них, принимал участие в их играх и забавах; но чтобы это было такое же дитя, как они сами, в этом нет нужды. Товарищей в игре им не нужно, им нужно лишь, чтобы кто-нибудь их развлекал и занимал. Потребность в обществе сверстников появляется позже, лет в 5 —6; тогда дети прямо наслаждаются товариществом. Но и это наслаждение стро­го эгоистическое: дитя любит товарищество ради тех игр, кото­рые затеваются сообща, ради удовольствий, извлекаемых из об­щей игры, но не ради самих товарищей. Оно спокойно с ними расстается, легко меняет одних на других, летних на зимних, школьных сотоварищей на простых знакомых и никаких особен­ных страданий от этого не испытывает. Очевидно, что товарище­ство есть средство получения некоторого удовольствия, но сами товарищи имеют еще мало значения.

Между тем для развития общественности необходимо, чтобы дети ценили не только удовольствие, извлекаемое из товарище­ства, но и самих товарищей, входили в их положение, интересо­вались их горем и радостью. К достижению такой цели и должно быть направлено, между прочим, воспитание.

Первое условие для развития общественности в детях состоит в том, чтобы дитя, почувствовав потребность в обществе сверстни­ков, постоянно имело возможность пользоваться им. Дитя, расту­щее среди взрослых и редко пользующееся обществом детей, лише­но весьма существенного условия для правильного развития. Стрем­ление к обществу товарищей имеет у детей, как выше замечено, эгоистический характер; но оно важно тем, что вводит дитя в обще­ство, втягивает помаленьку в интересы других, научает действовать сообща. Первоначальный беспредельный детский эгоизм несколь­ко ослабляется от столкновения с такими же эгоизмами, умеряется, в сознание дитяти закрадывается мысль, что не все и не всё на свете должно служить его удовольствию, что есть многие другие существа, имеющие те же притязания и те же права, что и оно.(с.116)

Чтобы из товарищества дитя извлекло всю возможную пользу для развития общественности, для этого оно должно располагать полною свободою в выборе друзей и приятелей, ближайших участни­ков игр. Очень часто родители, по своим высшим и непонятным для детей соображениям, а не в интересах своих сыновей и доче­рей, навязывают им товарищей, побуждают дружить с тем-то и тем-то, между тем как к указываемым личностям дитя влечения не имеет; с другой стороны, детские симпатии направляются на такого-то товарища, а родители стараются расстроить начинаю­щуюся дружбу, считая избранное лицо неподходящим их сыну или дочери. Таким образом, при самом начале развития обще­ственного чувства в сознание дитяти закрадывается фальшь, дитя испытывает принуждение, и вся область общественных отноше­ний представляется ему чем-то скучным и нежелательным. Лучше уж оставаться одному, чем играть и проводить время в обществе такого товарища, который не нравится.

Если товарищ избран свободно и по сердцу, то обыкновенно приятели предпринимают сообща многое: вместе занимаются или только помогают друг другу, вместе гуляют, играют, собираются что-либо устроить и т. п. В этих детских делах детям не только не нужно препятствовать, но напротив, помогать, поощрять их строго выполнять данные обещания, совместные работы. В таких совмест­ных работах заключается начало настоящей общественной дея­тельности, так как они предпринимаются и выполняются свобод­но, по собственному почину, каждый участник в работе старает­ся примениться к товарищу, работать с ним дружно, так чтобы общее дело было результатом равной, по возможности, деятель­ности обоих. Совместная работа создает убеждение, что сообща работается легче и веселее; если встречается препятствие, его лег­че устранить; если дело кончается удачей, радость бывает сильнее и живее; если оказалась неудача, то не беда, дело можно переде­лать и дружными общими усилиями привести его к благополуч­ному концу.

В высшей степени было бы желательно устройство между уча­щимися союзов, преследующих различные цели, каковы: изуче­ние иностранного языка, науки, искусства, мастерства, покро­вительство животным, помощь бедным, большие прогулки пеш­ком, езда на велосипеде и т.д. Каждый союз должен выработать главные основы своей деятельности, и каждый член союза обязан строго исполнять все обязанности, возлагаемые обществом. <...>

Естественным союзом в школах служат классы. У каждого клас­са много общих интересов: уроки, учителя, частое обращение с известными товарищами, общий отдых, общее помещение и пр. Все эти общие условия жизни неизбежно сближают и сдружают одноклассников, создают одинаковые интересы, одни и те же причины симпатий и антипатий. (с.117) В силу таких... интересов каждый класс представляет собою своеобразный собирательный индиви­дуум, имеющий свою духовную физиономию, свои отличитель­ные свойства, резко и определенно выделяющие данный класс из всех других. <...>

Как известно, на весь ход развития дитяти значительное влия­ние оказывает пример старших, склад той общественной среды, в которой дитя живет. Если старшие поколения от головы до пят проникнуты эгоистическими интересами, если они постоянно говорят и думают только о себе и о присных, если к общему благу они относятся как к пустой фантазии, которой не могут зани­маться люди дела, то в детях таких отцов трудно насаждать обще­ственность. <...>

III. Вторая основа семейного воспитания

Человек, будучи членом общества, есть в то же время дитя внешней природы, песчинка той громадной среды, которая назы­вается вселенной и с которой человек волей-неволей живет душа в душу. Законы мировой жизни вполне тяготеют над человеком и неизменно определяют все развитие. Поэтому правильное, чуж­дое искусственности, первоначальное воспитание человека мо­жет совершаться только при непрестанном общении с природой.

Дети должны рано и на долгое время окунуться в природу, впитать в себя ее впечатления, пережить те мысли и чувствова­ния, которые она возбуждает в каждой живой душе. Детям непре­менно самим нужно мерзнуть, попадать руками в снег, ясно по­нимать, как мороз щиплет щеки и уши; им нужно насладиться прелестями лета, собирать грибы и ягоды, купаться, изнывать от жары, прятаться от нее в тени леса, мокнуть под дождем, шле­пать по грязи, им нужно пережить все свойства времен года, их приятные и неприятные стороны... детям самим нужно видеть восход и закат солнца, звезды, луну, словом, нужно сжиться с природой в ее разнообразных явлениях. Только при этом условии правильно разовьются внешние чувства дитяти, ум напитается здоровыми, соответствующими возрасту, впечатлениями, а серд­це переживет простейшие человеческие радости и печали. Было бы крайне печально, если бы дитя начало знакомиться с приро­дой в парках и зоологических садах.

Город есть искусственная отгородка детей от природы, и ника­кие парки, никакие зоологические сады не в состоянии заменить детям ширь, волю и простоту настоящей природы. <...> Город­ские люди все какие-то взбудораженные, недовольные, нервные, за чем-то вечно гонятся, соперничают. <...> Общение с природой ставит человека на надлежащее место — песчинки вселенной, учит спокойному подчинению законам природы, вливает мужество в страдании и смерти. (с.118) Человек, вросший корнями в землю, не стре­мится к несбыточным мечтам и ничего не боится.

Конечно, при настоящем положении культуры и общественной жизни масса детей обречена расти и развиваться в городской об­становке. Нужно, следовательно, прийти на помощь этим детям и указать те средства, которые, хотя в некоторой степени, могут за­менить для них непосредственную жизнь в природе, каковы летние прогулки, устройство комнатных аквариумов, террариумов и пр.

Таким образом, самая высшая и общая (о частных мы теперь не говорим) задача семейного воспитания заключается в сообще­нии всем воспитательным воздействиям естественного органиче­ски индивидуального характера, а основами для выполнения такой задачи будут служить совместная с другими детьми (общественная) жизнь и деятельность воспитываемой личности и ее непосредствен­ные отношения к внешней природе.

С. Богданович –

сведений об авторе не найдено

СЕМЬЯ

Богданович С. Семья //Свободное воспитание. — 1912— 1913. — № I. — С. 1-8, (с.119-120)

В первые годы человеческой жизни душа ребенка усваивает го­раздо больше нравственного содержания, чем впоследствии во всю остальную жизнь. Детская душа, подобно негативу фотогра­фического аппарата, остро и навеки неизгладимо воспринимает все видимое и слышимое — каждое слово, каждое движение, встре­ча, собственная блеснувшая мысль, все здесь оставляет свой след. Закладываются основы характера, вырабатываются и устанавли­ваются понятия, строятся первые детские суждения, происходит организация личности.

Эти черты психологии детства интересны для нас в том отно­шении, что весьма ярко определяют всю важность и исключитель­ность семейного воспитания, показывают, что на руках у семьи лежит большое и ответственное дело — дело, где необходимо со­средоточенное внимание и большая осторожность, где каждое неловкое движение может иметь роковые последствия. Ребенка надо беречь, больше всего остерегаться в начальные годы жизни на­бросить тень на чистую душу, осквернить хотя бы каплей грязи ее невинность. Необходимо зорко следить, какие думы шевелятся в детском уме, какие чувства зарождаются в сердце. И с первым проблеском мысли дитяти необходимо начать помогать ему в его нравственной выработке, опытно, путем организации и практики его житейских детских отношений научить ребенка добру, за­калить его нравственную волю. <...> (с.119)

Сейчас у меня лежит письмо, полученное несколько месяцев тому назад. <...> «Мне хотелось, ужасно как хотелось жить, и при­том так, чтобы каждый шаг, каждое движение полны были веч­ного смысла. Но ведь есть мера всему, и терпению человеческому, и подлости жизни. Окружающая нравственная атмосфера гнетет меня и душит, становится все тяжелей дышать. Точно тысячи игл впиваются в меня, и притом не в тело, а в живую душу, не дают нервам отдыха. Я столько вижу всюду всякой пошлости и подло­сти, и ничего светлого и святого. <...> Нет, не хочу больше ба­рахтаться в этой мутной и смрадной луже, которая называется жизнью. И что всего больнее, так это то, что с родителями, каза­лось бы самыми ко мне близкими, никогда нельзя откровенно поделиться мыслями. От них всегда веет холодом, и вместо тепло­го интимного друга, который старался бы понять меня, от отца и матери я слышу лишь сухое резонерство, укоры выбросить дурь из головы. Как холодно! Язык их говорит что-то, но это слова без музыки. И высшего счастья, чем раз и навсегда покончить с этим мусором жизни, я не могу себе представить».

В ответе на это письмо я просил ценить жизнь не по грязи только, но и по золоту ее, собирать в свою душу впечатления не с темных лишь дел людских, а искать здорового, крепкого, сильно­го, светлого. <...>

И если семейное воспитание есть дело громадной важности само по себе, то подобная нравственная оголтелость русской жиз­ни еще больше его осложняет, настойчиво требует разумного и бережного ухода за детьми, у которых при столь неблагоприятных условиях вырабатывается характер, формируется личность, сла­гается нравственная физиономия. Вот в эту-то пору и чрезвычай­но важно, чтобы на восприимчивую и впечатлительную детскую душу насело как можно меньше копоти и грязи, — наоборот, были бы ярко вырисованы светлые идеалы жизни. <...>

Если прежде еще можно было предоставлять детей случайным влияниям, теперь это прямо преступно: не было сильных бурь и порывов ветра, — деревцо не кривилось, росло более или менее прямо; но налетел ураган, погнул деревцо, — оно и растет кри­вобоким.

Дадим же опору деревцу, будем учиться работать, станем тру­диться совместно, с нежной лаской подойдем к ребенку, при­жмем его к своему сердцу, пригреем у себя на груди. Любовно прильнем к уху каждого ребенка и шепнем ему такие слова, кото­рые прошли бы с ним всю жизнь и дали бы ему силы устоять в добре и правде. Тогда молодежь наша, придя к нам на смену, вольет в жизнь новые живительные соки, внесет свежесть чувства и бодрую энергию. (с.120)

А. Дернова-Ярмоленко,

сведений об авторе не найдено

К ВОПРОСУ О «ШКОЛЕ РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ»

¹ Дернова-Ярмоленко А. К вопросу о « школе родителей и воспитателей» // Свободное воспитание. - 1908—1909.— № 11. -С. 17-24., (с. 121-123)

Почти все люди становятся отцами и матерями, но тем не ме­нее, сделавшись ими, чувствуют себя как бы захваченными врас­плох и сознают, что они менее всего подготовлены к выполнению задач отцовства и материнства. <...> Отец имеет не менее ценное воспитательное значение, чем мать, и взваливать всю ответствен­ность за судьбу детей на нее одну и несправедливо, и невозможно. Муж есть помощник и товарищ жене не только в жизни, но и в ее неотделимой части — воспитании детей. <...>

Пере[йдем] теперь к вопросу о «школе родителей и воспитате­лей». <...>

Первое, что должно лечь в основу преподавания в «школе для родителей и воспитателей», — это изучение ребенка по возрастам, изучение не только его тела, начиная с момента рождения, но и его души, т. е. развития чувств, мышления и воли. Лекции по этим вопросам должны сопровождаться практическими работами.

Тем, кто имел дело с матерями, невольно бросается в глаза их неумение наблюдать, их незнание особенностей даже своего ре­бенка. Недавно мне пришлось быть на приеме одного известного столичного врача. На вопрос, как спит ее ребенок, мать, по-види­мому интеллигентная, ответила категорически: «Очень плохо». В даль­нейшем оказалось из ее же слов, что дитя (7 лет) спит 9—10 часов в сутки, не бредит, не вскакивает, не кричит, засыпает быстро. Следовательно, мать дала совершенно противоречивые ответы. Такое неумение видеть и отмечать мы встречаем на каждом шагу. И первой задачей «школы родителей» должна быть забота снять этот туман с глаз родителей и воспитателей и научить обучающих­ся наблюдать ребенка. Это, так сказать, введение в воспитание, как диагностика есть введение в медицину.

Практически это должно выполняться следующим образом. Каждому обучающемуся должен быть дан для выполнения ряд задач, начиная с легчайшей. Самое простое — это естественные отправления ребенка, т. е. аппетит, желудочно-кишечные отправ­ления и сон. Следующее по степени трудности должно быть на­блюдение за двигательной способностью, — за движениями при ходьбе, ползании, работе, еде, двигательными особенностями речи, мимикою лица. Давая эту задачу наблюдения, сначала над одним определенным ребенком, следует ввести мать в этот вопрос, (с. 121) дав ей для чтения материал, трактующий по этому предме­ту, и рекомендовать составить план наблюдения. А затем она дол­жна дать подробный письменный отчет о результате своей работы. Такие записи должны затем совместно с другими обучающимися подробно обсуждаться; при этом выясняется значение недостатка и неправильности наблюдений.

Последовательно задачи должны становиться все более и более трудными и сложными. В дальнейшем следуют наблюдения за орга­нами чувств (зрением, слухом и т.п.), затем за способностью вос­принимать, усваивать, запоминать, проявлять и, наконец, что самое сложное — определять вообще личность ребенка, т.е. лич­ные особенности и свойства в целом. Таким образом, мог бы выра­ботаться план для систематического наблюдения за телом и ду­шой ребенка, а затем составился бы и задачник, подобный тем, которые имеются и в математических науках. <...>

Пройдя такой курс наблюдений и научений на конкретных при­мерах, обучающийся приучит свой мозг к известной работе, кото­рую затем будет производить правильным, привычным путем. Та­кой метод изучения сделает дело живым, возбудит творческие силы обучаемого, заставит его много перечитать, передумать, научит отыскивать нужное, брать ценное и сопоставлять полученное.

За изучением тела и души ребенка следует изучение влияния на ребенка окружающей среды, начиная с погоды, пищи, затем — влияние семьи, яслей, детского сада или школы в целом и то­варищей и воспитателей в отдельности. Здесь опять богатая почва для наблюдений, для работы.

Далее следует умение считаться с окружающей средой, пользо­ваться ею. Дело воспитания, собственно, и сводится к тому, что­бы, считаясь с воздействием климата, санитарных условий, сре­ды и индивидуальности ребенка, по возможности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать таковые искус­ственно, если есть к этому возможность.

Ознакомить обучающихся с выработанными уже практикой и теорией методами личных воспитательных воздействий составит третью задачу «школы родителей и воспитателей». Эта задача сво­дится к тому, чтобы изучить соотношение воспитываемого и вос­питателя, и касается, пожалуй, больше личности и качеств вос­питателя, чем ребенка. Сюда входит и задача самосовершенство­вания, без которого немыслимо никакое сознательное воспита­тельное воздействие. Дополнением и расширением этой основной программы по воспитанию должен быть целый ряд второстепен­ных курсов: 1) изучение ненормальных, отсталых, слабых детей и вообще трудных в воспитательном отношении; 2) беседы о зна­чении искусств в деле воспитания; 3) о преподавании искусств; (с.122) 4) физические упражнения и игры; 5) о прогулках и экскурсиях, и еще целый ряд других знаний, необходимость которых подска­зывает сама жизнь. <...>

«Школы для родителей и воспитателей» многим покажутся делом неосуществимо трудным, но пусть работающие на этой почве не смущаются этим. Было время, когда лечить мог всякий, кто хотел, — теперь тех, кто занимается лечением без основательной теоретической и практической подготовки мы называем шарлата­нами. Недалеко и то время, когда мы будем считать недобросовест­ным браться за сложное дело воспитания без основательной тео­ретической и практической подготовки.

Ельницкий Константин Васильевич (1846—?),

русский педагог