Тема 2 Методика преподавания педагогики как учебная дисциплина. Генезис методики преподавания педагогики

Совершенствование организации и методов преподавания педагогики осуществлялось в тесной связи с общими методическими поисками. В педагогической литературе 30-х годов, наряду с традиционными методами обучения, широкое освещение получили метод проектов и метод бригадно-лабораторный. К началу 30-х годов ярко проявляются тенденции абсолютизации данных методов и распространения их в среднем и высшем образовании. Постепенно новые методы становятся доминирующими и в преподавании педагогических предметов.

В материалах, посвященных анализу итогов смотра педагогических вузов за 1930/31 учебный год, отмечалось: «В отношении методики преподавания по сравнению с прошлыми годами педагогические вузы продвинулись вперед (изживается лекционный метод, внедряются лабораторные занятия со свободным расписанием, имеются уже попытки перехода на метод проектов»(1).

Подобная точка зрения распространяется и на использование в учебном процессе пединститутов семинарских занятий: «… вообще семинары как форма работы, очевидно, отжили свое время: они имели смысл только как дополнение к чисто лекционным курсам. Поскольку введение активных методов устраняет лекционные курсы, где студент слушал и записывал, где он самостоятельно над материалом не работал, поскольку теперь при прохождении всех дисциплин и вопросов мы считаем необходимым максимальное привлечение студентов к самостоятельной работе над материалом, постольку теряет всякий смысл семинар как форма работы. Теперь приходится говорить не о лекционных курсах, а лишь об общих специальных курсах по одной и той же дисциплине, прорабатываемых одними и теми же методами».

Как и по другим учебным предметам, занятия по педагогике строились на основе выполнения студентами, организованными в бригады, самостоятельных заданий. Этот путь рассматривался в качестве основного в изучении учебного материала по педагогике. Преподаватели выполняли при такой организации занятий лишь контрольные и консультативные функции.

Сторонники лабораторно-бригадного метода руководствовались установкой на развитие самостоятельности студентов, недооценивая роль преподавателя в организа-ции учебного процесса. На практике это приводило к бесконтрольности в организации учебной работы, к потере организационной четкости в ее построении.

В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 1932 г. были вскрыты отрицательные стороны лабораторно-бригадного метода преподавания и осуждена практика его применения как универсального. В постановлении говорилось: «… ни один метод не может быть призван основным и универсальным методом учебы, в практике работы школ получил как основной распространение так называемый «лабораторно-бригадный метод». В ряде школ он стал универсальным и сопровождался организацией постоянных и обязательных бригад, приведших к извращениям в виде обезлички в учебной работе, к снижению роли педагогики и игнорированию во многих случаях индивидуальной работы каждого учащегося» (3).

В принятом вслед за этим документом постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 19 сентября 1932 года примене-ние лабораторно-бригадного метода «в его современной фактически сложившейся форме» было признано нецелесообразным. В связи с этим ЦИК СССР обязал «все учеб-ные заведения при определении методов обучения подходить конкретно, с учетом квалификации преподавателя, уровня подготовки учащихся» (3).

После выхода в свет данных директивных указаний лабораторно-бригадный метод был окончательно изъят из практики преподавания в высших учебных заведениях. Школьные учителя и преподаватели вузов не рисковали использовать бригадную организацию учебной деятельности учащихся и студентов даже в тех случаях, где она была наиболее целесообразной. Таков был результат утверждавшейся в этот период жесткой критики со стороны партийных органов недостатков и заблуждений в организации учебной работы.

Вскоре после выхода в свет постановления ЦК ВКП(б) о работе вузов и техникумов в педагогической литературе был опубликован ряд работ, посвященных методам преподавания в высших учебных заведениях. В них, в частности, резко критиковалось широко распространенное среди профессорско-преподавательского состава мнение о том, что решающее значение в процессе преподавания имеет только содержание учебного материала, а методы и форма изложения – дело второстепенное. Существовала и противоположная точка зрения: «Хорошо продуманные учебные планы и программы педвузов, – отмечал С.Н.Белоусов, – имеют большое значение в деле подготовки высококвалифицированных преподавателей. Но успех этой подготовки зависит не только от содержания преподавания, но и от того, как ведется преподавание, – от тех форм и методов, при помощи которых они вооружаются знаниями и навыками, необходимыми для педагогического труда» (4).

Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых решений были осуществлены в учебных пособиях по педагогике, подготовленных М.М.Пистраком и П.Н.Шимбиревым (1934 г.).

«Методом обучения, – отмечалось в пособии М.М.Пистрака, – в самом общем смысле этого слова, мы называем способ передачи знаний и развития навыков и умений учащихся. Методы обучения – это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя» (5).

П.Н.Шимбирев рассматривал методы обучения как путь, «при помощи которого учитель организует и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук» (6).

Нетрудно заметить, что и в том и в другом определении с различной степенью полноты отражена идея двустороннего характера процесса обучения, подчеркнута руководящая роль учителя, сочетаемая с активной познавательной деятельностью обучаемого.

С этих позиций в пособии М.М.Пистрака раскрываются и другие вопросы теории методов обучения. По мнению автора они должны:

1. Находиться в соответствии с предметом обучения, возрастными особенностями учащихся, условиями и обстановкой работы школы, ее учебным оборудованием.

2. Обеспечить сознательное и прочное овладение кругом систематических знаний на основе теории и практики.

3. Повышать руководящую роль педагога при сознательной активности учащихся (5).

П.Н.Шимбирев, наряду с перечисленными требованиями, называл воспитание у учащихся навыков самостоятельной работы на основе их заинтересованности, инициативности, коммунистического отношения к труду и учебе; соединение обучения с производственным трудом на такой основе, чтобы весь общественно-производительный труд был подчинен учебным и воспитательным целям школы; выработку умения применять полученные знания и навыки в практике социалистического строительства (6).

Необходимо отметить, что при значительном усилении внимания к роли методов в вооружении учащихся прочными знаниями, в педагогической литературе подчеркивалась важность выработки у учащихся навыков самостоятельности, умения применять знания на практике. Педагоги резко критиковали стремление универсализации отдельных методов преподавания, отмечалась необходимость их разнообразного использования в учебном процессе. Все поиски единого, главного, универсального метода учебной работы, – отмечалось в книге «Методы обучения в начальной и средней школе», – нужно рассматривать как попытку подменить диалектический метод. Вместе с тем, ни один из предлагаемых методов обучения не может исчерпать и охватить всей многогранности педагогического процесса и всей сложности учебной работы (7).

Подобной точки зрения придерживались многие авторы, более того, они отмечали, что разнообразие методов является необходимым условием развития мышления школьников (8).

Усиление внимания к вопросам совершенствования теории методов обучения оказало большое влияние на содержание работы высшей школы. В этой связи в ее деятельности произошли большие изменения:

- использование в практике работы педагогических институтов лекций, семинаров, практических занятий и т.д.

- Осуществление более четкой расстановки преподавателей и проведение разграничения функций между профессорами и ассистентами.

- Повышение требований к знаниям студентов.

- Возрастание ответственности преподавателей за качество знаний студентов.

- Тщательная подготовка преподавателей к учебным занятиям.

- Более углубленное прорабатывание студентами первоисточников, произведений классиков педагогической науки, текущей педагогической литературы (9).

На Всесоюзном совещании педагогических вузов страны в процессе обсуждения вопроса о методах преподавания были разработаны требования к ним. Они должны были обеспечить систематические знания педагогики, умение самостоятельно подходить к решению педагогических проблем, увязку педагогической теории с педагогической практикой. На совещании была намечена схема организации педагогического процесса по курсу педагогики. В основу ее была положена лекция. Затем шла самостоятельная работа студентов, просеминарские занятия (беседа, проверка усвоения лекционного материала, подготовка к проведению практических заданий), семинарские занятия и экскурсии.

После того, как из практики работы педагогических вузов был изъят лабораторно-бригадный метод, ведущее место в системе преподавания вуза вновь заняла лекция.

Основная литература: (1-3)

Дополнительная литература: (4-5)

Другие методические средства: (номер в списке учебно-методической обеспеченности дисциплины)