Обсудим профессиональный секрет. На семинарском занятии обсудите тему: «Школа — источ­ник опасности для ребенка»

На семинарском занятии обсудите тему: «Школа — источ­ник опасности для ребенка». Постарайтесь найти ответы на во­просы:

1. Действительно ли школу можно считать опасным местом?

2. Какие аргументы можно привести «за«и «против»?

3. Откуда исходит'угроза?

4. Что нужно сделать, чтобы превратить школу в дом радости?

Задачи коррекционной педагогики

Одна из грубейших ошибок — считать, что педагоги­ка является наукой о ребенке, а не о человеке... Де­тей нет, есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной иг­рой чувств. Помни, что мы их не знаем.

Я. Корчак

Педагогика — наука о воспитании. Одна из ее современных вет­вей получила название коррекционной педагогики (от лат. соггесНо — исправляю). Это отрасль педагогической науки, которая изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления. Предмет коррекционной педагогики — отклоняющееся развитие и поведе­ние. Коррекционная педагогика возникла в ответ на вызов жиз­ни — угрожающее повышение детской и подростковой невоспи­танности. Этой беде нужно противопоставить новое воспитание, исходящее из глубоких современных знаний о растущем человеке.

Традиционно предметом коррекционной педагогики счита­лось обучение и воспитание детей с ограниченными возможно­стями здоровья. Само понятие коррекционной работы связыва­лось с аномальными, т. е. неправильно развивающимися, детьми, причина которого есть органические нарушения. Но теперь мы видим, что у детей появляется все больше неорганических, т. е. приобретенных, отклонений, которые также приводят к искрив­лению их развития и поведения. Здоровых детей приходит в шко­лу все меньше. Потому можно не оспаривать традиционное пони­мание предмета коррекционной педагогики, просто современная наука раздвигает границы, включая в сферу своего действия всех детей с нарушениями развития и поведения.

Видный отечественный ученый профессор В.П. Кащенко счи­тал коррекционную педагогику наукой о воспитании исключитель-

ных детей. При этом под исключительными понимались дети, по­ведение которых исключается, выпадает из общепринятой нормы.

Необходимость коррекционной педагогики в самом начале ее зарождения многие педагоги отвергали. Считали, что она входит в противоречие с гуманистическим воспитанием. Имеем ли мы пра­во переделывать ребенка, лишать его права быть самим собой, сво­бодно распоряжаться своей жизнью, судьбой? Но все это будет позже, когда человек созреет, окрепнут его силы, воля и разум. А в нежном возрасте самое главное — уберечь его от «выпадения» из нормы. В детском и подростковом возрасте усвоение скверных привычек — главная опасность. Девиантный ребенок опасен для себя не своей нестандартностью, не своим в данный момент пло­хим поведением, а именно тем, что оно выводит его на тот путь, с которого уже потом очень трудно вернуться назад. Своевременная коррекция — единственный способ уберечь ребенка от худшего.

Дети разные, пусть они такими и остаются — смышленными и не очень, быстро соображающими и тугодумами, задиристыми и тихими, нарушающими распорядок и придерживающимися норм. В жизни всем хватит места, люди и должны быть разными. Самое главное — чтобы в том возрасте, когда ребенок еще не мо­жет осознать всего, что с ним происходит, он не наделал бы непо­правимых ошибок. Беременность в 13, брошенный ребенок в 14, первая рюмка в 8, затяжка сигаретой в 10, первый наркотический «кайф» в 11 — неужели этого нельзя было избежать? Очень мно­гие дети из-за того, что их своевременно не подправили, не под­держали, не подкорректировали их поведение, вошли в жизнь с искалеченными судьбами.

Коррекционная педагогика сосредоточивает свое главное вни­мание на кризисных явлениях и отклоняющемся поведении. Ее основные задачи:

1. Выявление причин (условий, факторов), вызывающих от­
клонения в развитии и поведении.

2. Комплексный анализ факторов, выявление закономерно­
стей возникновения отклоняющегося поведения.

3. Разработка понятия «норма» в воспитании и применение
его к анализу видов, форм, методов исправления отклоняющегося
поведения.

4. Разработка практических методик (технологий) коррекци­
онной работы со школьниками различных возрастных групп.

Основные категории коррекционной педагогики: Формирование — процесс становления человека как социаль­ного существа под воздействием всех без исключения факторов — биологических, социальных, экономических, идеологических,

психологических и т. д. Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность становления человека, дос­тижение заданного уровня зрелости, придание необходимой фор­мы, человеческого образа.

Развитие — это процесс и результат количественных и качест­венных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, пе­реходами из одного состояния в другое, восхождением от просто­го к сложному, от низшего к высшему.

Отклоняющееся развитие такое, которое не подчиняется об­щим законам, развитие индивидуальное, во многом нестандарт­ное, всегда непонятное, сложное, противоречивое.

Коррекция развития — направление развития ребенка в нор­мальное русло.

Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

В педагогике понятие воспитания употребляется в социальном и педагогическом значениях.

В социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимают­ся известные людям знания, умения, способы мышления, нравст­венные, этические, правовые нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В широком педагогическом смысле воспитание — это специ­ально организованное, целенаправленное и управляемое воздей­ствие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учреждениях. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и ре­зультат воспитательной работы, направленной на решение кон­кретных воспитательных задач.

Обучение — специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, резуль­татом которого является усвоение знаний, умений, навыков, фор­мирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями.

Образование — результат обучения. Это система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышле­ния, которыми овладел ученик. Главный критерий образованно­сти — системность знаний и системность мышления.

Поведение — общее название всего того, что делает ребенок, подросток. В узком смысле это выполнение учеником установ­ленных норм и правил.

Специальная педагогика

Отклоняющееся поведение — поведение, вышедшее из обще­принятой нормы, вредное для ребенка и для общества, мешающее ребенку нормально входить в социальную жизнь. Устоявшегося определения отклоняющегося поведения пока нет, различные пе­дагоги вкладывают в него неодинаковый смысл.

Коррекция поведения — исправление поведения ребенка, под­ростка педагогическими методами.

Коррекционная методика — взятые в единстве способы, средст­ва и формы влияния на детей, подростков, обеспечивающие дос­тижение намеченной цели.

Главным результатом изучения коррекционной педагогики будет приобретение молодым специалистом знаний, практиче­ских умений и навыков. Она вооружает профессиональными знаниями о причинах возникновения отклонений в развитии и воспитании, особенностях протекания коррекционных воспита­тельных процессов у детей разных возрастных групп; умениями прогнозировать, проектировать и вести коррекционный учеб­но-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность; навыками осуществления индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания. Процессы воспитания необходимо постоянно совершенствовать — ведь изменяются условия жизни людей, накапливается информация, усложняются с каждым годом условия и требования. На эти за­просы общества коррекционная педагогика отвечает созданием более совершенных технологий гуманистического коррекцион-ного воспитания.

Коррекционная педагогика принадлежит к ветви специальных педагогик (от лат. зреааНз — особый, частный), изучающих про­блемы воспитания аномальных, т. е. с различными недостатками детей. Ее место в этой системе представлено на рис. 1. Как видим, с ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие проблемы другие педагогические науки:

—реабилитационная (от англ. геИаЫНШе — обелять, возобнов­
лять) педагогика, изучающая проблемы включения в нормаль­
ную жизнь попавших в беду, пострадавших детей;

—педагогика частных случаев, направляющая свои усилия на
изучение особенно трудных случаев воспитания, создающая
методики индивидуального влияния;

—превентивная (от англ. ргеуеп1ы — принуждение) педагогика,
исследующая вопросы принудительного исправления поведе­
ния детей и подростков педагогическими средствами;

—лечебная педагогика (педагогика здоровья), разрабатывающая
комплекс «щадящих» методик воспитания ослабленных детей.

О Б Щ А Я п Е Д А

Дефектология

)

Лечебная педагогика

Коооекционная педагогика

с с с

Реабилитационная педагогика) (Педагогика частных случаев) Превентивная педагогика )

Рис. 1

Многие специалисты склоняются к выводу, что время общей педагогики, изучающей воспитание «в общем и целом» прошло. Будущее за целенаправленными специализи­рованными отраслями, изучающими ребенка в конкретных условиях и ситуациях его жизнедеятельности. Если уже сего­дня, как полагают педагоги, более 80% детей имеют ярко выра­женные индивидуальные особенности, около половины воспи­танников подвержены отклоняющемуся поведению, а развитие еще примерно 60% учеников идет нетипично, то какой смысл говорить в общем о том, что в реальной жизни весьма кон­кретно?

Источники развития коррекционной педагогики: многовеко­вой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; фи­лософские, обществоведческие, педагогические и психологиче­ские труды; текущая мировая и отечественная практика кор-рекционного воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания.

Практическая польза коррекционного воспитания весьма зна­чительна. Своевременная и грамотная коррекция всегда дает по­ложительные результаты. Никогда не ведут к положительным сдвигам безразличие, бездействие, нежелание помочь.

Ограничения для улучшения воздействий налагают физиологи­ческие, социальные, воспитательные факторы: сила нервной систе­мы (выносливость, работоспособность, подвижность), степень запу­щенности вредных привычек и интенсивность корреккционной работы.

Коррекционная педагогика — отрасль педагогической нау­ки, изучающая закономерности, причины возникновения от­клоняющегося поведения у детей, разрабатывающая пути и способы его исправления. Главная ее задача — накопление и систематизация научных знаний об отклоняющемся развитии и поведении. Она возникла в ответ на вызов жизни — угрожаю-щее повышение детской и подростковой невоспитанности.

Из истории коррекционной педагогики

Жизнь учителя и жизни учеников связаны тысячами невидимых нитей. Задача коррекционной педагоги­ки — сделать эти нити видимыми для всех. Она делает это, задавая вопросы, интересующие всех и каждого.

Коррекционная педагогика — буйно разрастающаяся ветвь со­временной педагогической науки. Основной причиной ее стре­мительного развития послужило увеличение случаев аномального поведения детей. Свое начало коррекционная педагогика берет из гуманистических попыток сохранения жизни так называемым де­фективным (от лат. а"е/ес(ш — недостаток) детям, имеющим физи­ческие и психические недостатки. К ним относятся глухие, слабо­слышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые, дети с нарушением интеллекта. В античные времена, как известно, каж­дого родившегося с физическими или умственными дефектами ребенка уничтожали, сбрасывая в пропасть. Этот обычай кое-где в Европе сохранялся еще и в Средние века.

В XVI—XVII вв. человеческая жизнь приобретает уже некото­рую ценность и к дефективным детям относятся более гуманно, начинают искать пути помощи и возвращения их в общество. Появилась мысль их лечить, воспитывать, обучать ремеслам. У истоков лечебной коррекционной педагогики стояли француз­ский врач и просветитель Ж. Итар (1775—1838), его соотечествен-

ник Э. Сеген (1812—1880), практикующие учителя и врачи других стран. Все они считали, что при разумном сочетании лечения с обучением возможно развитие детей с отклонениями в умствен­ном и нравственном отношениях. Одним из первых дефектоло-гов, наиболее полно разработавших систему коррекционных уп­ражнений для умственно отсталых детей, был французский врач К. Ванней (1860—1931). Он предложил программу специальных упражнений для тренировки недостающих психических функций умственно отсталых детей. Бельгийский педагог О. Декроли (1871—1932) в коррекционно-воспитательных целях создал серии обучающих игр, которые используются до сих пор.

Коррекционно-воспитательная деятельность педагогов-дефек-тологов, направленная на преодоление или ослабление недостат­ков, свойственных аномальным детям, содействовала более ин­тенсивному и правильному развитию таких детей. Развившаяся сеть так называемых вспомогательных школ позволила гуманно решать жизненные проблемы обделенных природой людей.

Первые лечебно-просветительные учреждения в России появ­ляются в XVIII вв. Сперва они строились по образцу зарубежных лечебных школ, копировали их методики. У истоков отечествен­ной коррекционной педагогики стояли видные ученые А.И. Грабо-ров (1885—1948), создавший капитальный труд «Вспомогательная школа» (1923), Л.К. Шлегер (1863—1942), написавшая книгу для учителей «Особенности работы с детьми семилетнего возраста» (1924). Видным организатором дефектологического и коррекцион­ного образования в России был врач-дефектолог В.П. Кащенко (1870—1943). Он создал в Москве школу-санаторий для дефектив­ных детей (1908), преобразованную в 1918 г. в Медико-педагогиче­скую станцию. Его сочинения «Воспитание-обучение трудных де­тей» (1913), «Нервность и деффективность в дошкольном и школьном возрастах» (1919) до сих пор остаются востребованными практической педагогикой. В 1994 г. переиздана книга В.П. Ка­щенко «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков ха­рактера у детей и подростков». Это ценное пособие для педагогов, психологов, дефектологов и родителей. Ряд работ по вопросам дет­ской психологии и коррекционной педагогики опубликовал про­фессор К.Н. Корнилов (1879—1957). Видный невропатолог, про­фессор Московского университета Г.И. Россоллимо (1860—1926) прославился созданием так называемых психологических профи­лей, с помощью которых можно было наглядно видеть нарушения и отклонения в умственном развитии детей.

Весьма интенсивно развивается коррекциоцная педагогика в первые годы советской власти. Подтолкнули ее прогресс события

и причины, весьма похожие на нынешние: смена общественного строя, крушение устоявшихся идеалов и принципов, гражданская война, детская беспризорность. Новым революционным правитель­ством были поставлены задачи теоретически осмыслить возникшие социальные и педагогические явления, усадить за парты всех детей, в кратчайшие сроки покончить с детской беспризорностью, создать сеть реабилитационных и коррекционных учреждений.

Решение этих важных проблем способствовало яркому расцве­ту таланта видных отечественных педагогов А.С. Макаренко (1888-1939), СТ. Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884—1941) и др. А.С. Макаренко был организатором воспита­тельных колоний для малолетних преступников. В Полтавской трудовой колонии для дефективных детей в 1924 г. содержалось за воровство — 51, безнадзорность — 39, убийство — 2, бандитизм — 6 детей и подростков до 16 лет. А.С. Макаренко прославился соз­данием новых эффективных методик превентивного и коррекци-онного воспитания, которые до сих пор остаются непревзойден­ными в отечественной и мировой педагогике. Многое сделал для развития теории и практики коррекционного воспитания СТ. Шацкий. Он организовал в Калужской губернии летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», где проверил на практике плодотворное влияние на процесс перевоспитания трудных детей и подростков хорошо организованного производительного труда. Педагогические исследования П.П. Блонского по изучению дет­ского поведения получили высокую оценку и были положены в основу практического коррекционного воспитания.

В первые годы советской власти были теоретически решены многие вопросы коррекционной педагогики. Были, в частности, даны определения безнадзорности, беспризорности, педагогиче­ской запущенности, детской преступности. Безнадзорность де­тей — общественное явление, заключающееся в отсутствии над­лежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их замещающих. Причины: непонимание родителями своих обязанностей как воспитателей, преувеличенное представление о самостоятельности ребенка, в некоторых случаях эгоистичность, нежелание уделять достаточное внимание воспитанию своих де­тей. В целях борьбы с детской безнадзорностью рекомендовалось принимать такие меры, как запрещение после определенного часа пребывания на улице детей без сопровождения взрослых, по­сещение в неорганизованном порядке (без взрослых) вечерних зрелищных мероприятий, продажа детям спиртных напитков, та­бачных изделий, игральных карт и т. д. Необходимо сказать, что запреты эти неукоснительно выполнялись.

Беспризорность — общественное явление, заключающееся в недостаточном попечении и воспитательном воздействии в отно­шении несовершеннолетних. Возникает в результате обществен­ных бедствий — войны, голода, безработицы, крайней нужды ро­дителей. Жесткие и последовательные меры, предпринятые правительством, позволили в краткое время ликвидировать это явление на всей огромной территории страны.

Запущенность педагогическая — отклонение от нормы в поведе­нии ребенка, обусловленное недостатками воспитания. Причи­ны: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школ и преподавателей, отрицательное влияние улицы, безнад­зорность. Главные методы коррекции — воздействие через кол­лектив, вовлечение в различные виды деятельности, индивиду­альный подход. Как мы знаем, четкие представления о явлении и методах его преодоления дали свои положительные результаты.

В связи с решением практических задач оказания коррекцион­ной помощи запущенным детям были предложены новые методы изучения их поведения. Широкое распространение получает пе­дология (от греч. пайдос — дети, логос — наука), предложившая неприменяемые ранее тестовые методики обследования и анализа уровня развития и поведения ребенка. Видным педологом был П.П. Блонский. Его книга «Педология» (1925) была настольной книгой для воспитателей. Изложенные в ней идеи и методы акту­альны и сегодня.

Педология, ее принципы и методы вызвали острое недовольств во властей. Применяя объективные методы тестирования, педо­логи приходили к весьма неутешительным выводам. Большая часть всех обследованных ими детей оказалась с различными от­клонениями в развитии и требовала обучения и воспитания в спе­циальных школах. Но установка марксистов-ленинцев была дру­гой: рабоче-крестьянские дети не могут быть дефективными, это грубая выдумка и ложь вредителей-педологов. В 1936 г. ЦК ВКП(б) принимают постановление «О педологических извраще­ниях в системе наркомпросов», которым запрещались всякие тес­товые испытания детей. Педология вместе с ее объективными ме­тодами была запрещена. Эти меры не решили проблем. Чтобы помочь детям, нужны не идеологические призывы, а точное зна­ние причин и способов преодоления кризиса.

В конце XX в. педагоги приходят к выводу, что в лечебно-кор-рекционной помощи нуждаются не только дети с органическими повреждениями нервной системы, но и совершенно здоровые, поведение которых в основном по причине неправильного пред­шествующего воспитания выпадает из нормы. Раньше решение

этих задач, раздробленных между социальной, специальной, реа­билитационной и другими педагогиками, развивающихся без чет­ких границ, было недостаточно эффективным. Было решено объ­единить их в одной педагогической отрасли. Роль объединяющей, цементирующей науки играет гуманистическая коррекционная педагогика, уповающая главным образом на индивидуальный подход к ученикам, ответственное рассмотрение каждого кон­кретного случая воспитания.

Педагогическое воздействие на личность аномального ребенка в целом не сводится к тренировочным упражнениям, направлен­ным на исправление отдельных недостатков. Вся специальная пе­дагогика имеет коррекционную направленность. Ряд задач кор-рекционной педагогики имеет общий характер и относится ко всем видам нарушения развития и поведения. Это:

—развитие личности аномального ребенка;

—закаливание организма;

—развитие движений;

—развитие чувственного опыта;

—развитие мышления;

—посильный труд;

—овладение опытом жизни в обществе.

Итак, традиционно коррекционная педагогика развивалась в плане помощи детям, имеющим органические повреждения нервной системы. Затем детьми с органическими отклонения­ми стала заниматься специальная наука «дефектология», а коррекционная педагогика расширила свой предмет на случаи отклоняющегося поведения, вызванного неорганическими _;е_:прим^^

Понятие «норма» в воспитании

Однако все же есть существенное различие между нормальными и ненормальными людьми. Оно со-**- стоит в том, что психические черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которо­го он может легко отделаться, если захочет и сделает соответствующие усилия.

В.П. Кащенко

Норма (от лат. погта1уз — установленное) — это нечто постоян­но существующее и неизменное. Нормальным обычно считается то,

с чем соглашается большинство людей. Норма соответствует уста­новленному образцу. Бесспорное, устоявшееся, образцовое, ти­пичное, общепринятое — это тоже характеристики нормы.

Трудно даже представить, сколько опровергнуто аргументов в многовековой дискуссии о том, что есть норма, что есть отклонение от нее и где проходит граница между ними. Конечно, если человек убил или украл и вина его доказана, то здесь отклонение от нормы поведения очевидно и не нуждается в доказательствах. Но такие очевидные случаи встречаются не часто. Массовое явление — не­значительные отступления, поведение «на грани», которое может повернуть куда угодно — как в лучшую, так и в худшую стороны.

Понятие нормы очень неопределенное, зыбкое, подвижное. То, что еще вчера считалось ненормальным, вызывало осуждения, се­годня может стать нормой, а завтра опять выйти за ее пределы. Не могло быть и речи когда-то, чтобы ребенок не уступил место взрослому, неуважительно к нему отнесся, не прислушался к заме­чаниям. Теперь это печальная норма нашей жизни. Во всех сферах жизни, в том числе и нравственной, произошло замещение преж­них норм новыми. Старшее поколение считает, что все перемени­лось к худшему. Поэтому так болезненно переживается падение нравов. Впрочем, нормы всегда были причиной конфликтов между поколениями; пожилые и молодые смотрят на одно и то же разны­ми глазами прежде всего потому, что они по-разному воспитаны и жили в неодинаковых условиях. Трагедии из этого делать не следу­ет до тех пор, пока нормы остаются в известных и безопасных пре­делах, пока они не угрожают нормальному течению жизни.

Нормы — это правила общепринятого и ожидаемого поведе­ния. Нормы описывают, как поступает большинство. «Нормы ог­раничивают и контролируют нас так незаметно, что мы с трудом осознаем их существование», — пишет американский психолог Д. Майерс¹.

Норма воспитания — золотая середина. Дети, выросшие в усло­виях постоянных ограничений, часто становятся бездушными, жестокими людьми. В их поведении легко усматривается агрес­сивность, перенесенная из безответного детства во взрослую жизнь. Если потакать всем капризам ребенка, он легко может превратиться в маленького тирана семьи. Из таких детей нередко вырастают эгоистичные, истероидные натуры, неспособные к упорному труду, лишенные самокритики, живущие по принципу: «лишь бы сейчас было хорошо». Все в меру — это и есть норма воспитания.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998. С. 237.

Абсолютная норма — такая же абстракция, как «идеальный че­ловек». В реальной жизни мы не сможем отыскать его. Потому под нормой и понимаются такие характеристики, которые прису­щи большинству людей. Основой практической оценки нормы является ее пригодность, приспособленность к обычным услови­ям существования. Норма то, что определяет жизнь большинства в существующих реалиях. Изменяются реалии — пересматрива­ются нормы.

Норма не может быть субъективной. Неправильно говорят, что норма — это мнение каждого отдельного человека. Нет, это как раз одобряемый и поддерживаемый большинством людей образ жизни, деятельности, человеческих отношений. Когда в Японии вспыхивает очередная дискуссия о модернизации школьного вос­питания, именно большинство людей требует сохранить все как было раньше — учебник по этике не переиздавался в этой стране уже несколько столетий.

При оценке нормы часто пользуются собственными представ­лениями. Оценивая поведение других людей, чаще всего основы­ваются на личных мнениях о хорошем и плохом. Подвержены этому и учителя. Одни педагоги тяготеют к постоянным общече­ловеческим нормам, другие руководствуются существующими в жизни критериями. То, что для одного воспитателя не выпадает из нормы, для другого может показаться вопиющим нарушением. Для одних важнее всего соблюдение общих правил, для других — поведение в конкретной ситуации. К тому же и поступки детей оценивают по взрослым нормам, часто забывая соотнести их с пе­риодом развития. Хотя и знаем: не позволено школьнику то, что естественно для трехлетнего ребенка. Поведение ребенка с малых лет оценивают по взрослым меркам: не выполнил, например, сво­его обещания, значит, лжец, будь тебе хоть 4, хоть 14 лет.

Сказать, что поведение ребенка нормальное или ненормаль­ное — значит ничего не сказать. Например: ребенок ведет себя тихо, скромно, незаметно, никого не обижает. Норма? Трудно сказать, пока не поймем, что за этим скрывается. Может быть, ду­шевная тонкость, благородство, большая внутренняя культура, но, может быть, и чрезвычайная робость, застенчивость, отсутст­вие собственного мнения, страх, «бесхребетность».

В современной педагогике понятие «норма» часто выступает синонимом понятий «средний», «обычный», «ничем не примеча­тельный». Спросите учителей: какой он, «нормальный» уче­ник? — и чаще всего они подтвердят, что норма — это середина между крайними отклонениями. Чаще всего так называемые «нормальные» дети — это средние типы, ничем не примечатель-

ные. Но если следовать такой логике, то каждый, кто обращает на себя внимание, — это ненормальный, и в эту категорию попадают миллионы. Педагогика должна определиться, за кого она. До сих пор все ее теории создавались для «среднего» воспитанника, а усилия практиков, руководствовавшихся ими, — на воспитание «среднего», «нормального» человека. Всеми силами некоторые учителя пытаются яркую, самобытную, неординарную личность свести до уровня безликого, серого, незаметного, «нормального» существа. К этому ли нужно стремиться? «Средних» людей быть не должно. И педагогика для «средних» тоже должна отойти в прошлое. Коррекционная педагогика — это педагогика личност-но ориентированного воспитания для «ненормальных» детей. Пусть их будет больше, и пусть они вырастут нормальными, а не средними людьми.

С древнейших времен и до наших дней воспитание направля­ется на то, чтобы сформировать человека в соответствии с приня­той в данном обществе и в данное время нормой. Достижение нормы — главная практическая цель любого воспитания. Воспи­тание достигло цели, когда воспитанник соответствует принятому образцу, становится носителем общепринятого стандарта жизни, деятельности, поведения.

Из этого обобщения можно сделать несколько выводов:

- нормы выражают главные ценности, цели и задачи воспитания;

- нормы подвижны, изменчивы, поскольку цели и задачи воспи­
тания не остаются неизменными на различных этапах и в разное
время общественного развития;

- главная задача школьного воспитания — довести развитие и
воспитание каждого ученика до установленной общественной
нормы.

Как же все-таки выделяют норму? Не иначе как на основании теоретических представлений о характерных для каждого возраста особенностях протекания нервных процессов возбуждения и тор­можения, о содержании и направленности главной деятельности, ее целях и способах их достижения в том или ином возрасте. С од­ной стороны, эти теоретические представления являются итогом обобщения опыта детского поведения, с другой — результатом новых научных открытий. Существуют различные подходы к ус­тановлению нормы воспитания: исторический, социологический, статистический, практический. Но ни один из них не является бесспорным и надежным.

Общим подходом к установлению нормы является стандарти­зация. Это процедура выделения главных признаков и сведения их в итоговый документ — стандарт.

В его основу должны быть заложены общечеловеческие ценно­сти; христианские заповеди: не укради, не убей, не обманывай, не нарушай слово, уважай старших и др. — безусловно сохраня­ются и в наши дни. Естественное течение жизни дополнит его но­выми особенностями, но основу сегодня, как и в прошлом соста­вят вечные и нерушимые ценности воспитания. Практика воспитания без боязни ошибиться должна опираться на них по­стоянно. Учитель, работающий с особыми детьми, за норму вос­питания должен взять формирование общечеловеческих ценностей: честности, вежливости, уважения к старшим, верности слову, уважения прав другого. Если они существеннр нарушаются, то это и будет отклоняющееся поведение.

Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с то­бой — в этом основная, хотя и не вся суть христианской любви как общечеловеческой ценности. Кроме этой ценности в догматах хри­стианской веры выделяются верность поставленной цели; спо­собность к состраданию; участливость; чувство надежности, безо­пасности; убежденность; стремление сотрудничать с другими; мужество; упорство в достижении цели;- энтузиазм, активное отношение к жизни; справедливость; вера; верность; чувство товарищества; способность прощать; дружелюбие; вежливость; великодушие; готовность прийти на помощь; святость; честность; стремление; инициативность и находчивость; оптимизм; доброта; любовь; преданность в дружбе; послушание; терпение; миро­любие; настойчивость; целеустремленность; способность к раскаянию; умение не падать духом; уважительное отношение к окружающим; чувство ответственности; почтительность; спо­собность к самодисциплине; мудрое отношение к своему достоянию; чувство благодарности; готовность доверять; надежность; бескорыстие; мудрость; поклонение Богу.

Проблема ценностей и норм привлекает все большее внима­ние педагогов. Подходов к ее решению много. Свои мнения вы­сказали ведущие российские ученые Б.С. Гершунский, Н.Д. Ни-кандров, М.В. Богуславский, И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова и другие. Предельно обобщенно рассматривает вопрос известный педагог-практик В.А. Караковский. Его набор ценностей — че­ловек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир¹.

Овладение этими ценностями должно составлять сердцевину воспитания современных школьников.

¹ Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

Общечеловеческие ценности ставятся выше национальных, поскольку они признаются подавляющим большинством людей во всех странах мира. Этот вывод нельзя смешивать с требовани­ем придавать воспитанию национальный характер. Оно было все­гда актуальным для российской школы, важность его не снижает­ся и в условиях современных рыночных преобразований. Выводы многих исследований показывают, что в условиях интенсивного обмена между странами усиливаются космополитические тенден­ции, способствующие снижению национальных чувств, стира­нию национальных особенностей.

В старых трактатах по воспитанию понятия целей и задач употреблялось мало, зато нормы проходят красной нитью через всю историю школы. Воспитателя Я.А. Коменский сравнивал с садовником: и тот и другой стоит на страже нормы. Садовник обязан выпрямлять криво растущие деревья, воспитатель — от­клоняющееся поведение детей. В результате общество (сад) фор­мируется нормально.

Чтобы ответить на вопросы, кем и как создаются нормы, сле­дует выделить уровни формирования требований к воспитанию. Их несколько: методологический, политический, административ­ный, педагогический, социальный, корпоративный. На методоло­гическом уровне нормы выводятся из общечеловеческих ценно­стей, идеалов и целей воспитания. На политическом уровне требования к воспитанию формируются в программных докумен­тах перспективного развития общества, его экономики, социаль­ной сферы. В общих чертах задаются требования к воспитанно­сти, образованности, уровню развития людей, способных поддерживать и воплощать в жизнь намерения политиков, руко­водства страны. Административные нормы конкретизируют наме^: рения политиков, воплощая их в социальный заказ — государст­венные документы, законы и положения. На педагогическом уровне происходит преобразование общих положений в практиче­ски выполнимые задачи. Создается теоретическая и технологиче­ская поддержка для их реализации, решение проблемы перево­дится в практическую плоскость. Общество чутко реагирует на происходящие изменения и в свою очередь корректирует соци­альный заказ на воспитание. Под давлением общественности цели, задачи, нормы пересматриваются, уточняются.

Нормы, проектируемые разными институтами, не всегда и не во всем совпадают. Это большая общественная и педагогическая проблема. Педагоги находятся в очень сложном положении: чего же хочет общество? какого человека и для каких целей необходи­мо формировать в школах? для какого будущего? каких норм

перспективного общественного поведения придерживаться? «Ввиду невозможности дать строгое научное толкование понятию человеческой нормы, — пишет В.П. Кащенко, — за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встре­чающееся значение»¹.

Перейдем теперь к непосредственному практическому выде­лению педагогической нормы воспитания и прежде всего по­пытаемся ответить на вопрос: какое поведение школьников считать нормальным, а какое — выпадающим из нормы, от­клоняющимся?

Общим признаком отклоняющегося поведения является неаде­кватное, т. е. неправильное, неестественное, лишенное смысла реагирование ребенка на возникшую ситуацию. Что бы мы сказа­ли о взрослом, который поет частушки во время похорон или чи­тает заупокойную молитву на свадьбе? Только то, что он неадек­ватно реагирует на ситуацию, его поведение не отвечает ситуа­ции. Это означает, что поведение ребенка нужно рассматривать в неразрывной связи с ситуацией, конкретными условиями. Укради ребенок конфету — мы его осудим, но если это сделает голодный мальчик-беженец, не каждый осмелится осуждать его. Если брать в единстве поведение и ситуацию, будет меньше ошибок. Обычно учитель видит последствия, т. е. самб отклоняющееся поведение, но мало или ничего не знает об условиях, его вызывавших. Отсю­да масса ошибок. Каждый студент приведет примеры ошибок своих учителей. Каждый побывал в ситуации, когда учитель не понял, не разобрался, не захотел понять, почему возник тот или иной проступок, наказал несправедливо. Детей это особенно ра­нит, их ответом часто становится уже преднамеренное отклоняю­щееся поведение.

Свобода поведения в норме всегда адекватна ситуации. Под­рался ребенок, защищая свое достоинство, — это норма. Так сло­жилась ситуация. Но если ситуация не требовала тех или иных его действий, изменения формы поведения — это уже отклонение. Поэтому главное, что необходимо внушать детям, — вести себя сообразно условиям. Кричать, когда нужно кричать, бегать и прыгать, когда есть для этого причина, вымазать мелом стул не­любимой учительнице, грубить и хамить насильнику — это тоже норма. Вчитайтесь, что пишет Я. Корчак: «Теоретизируя, мы за­бываем, что обязаны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только

уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущать­ся, не только подчиняться, но и бунтовать».. Возрастная норма: что позволено пятилетнему, осуждается в поступке девятилетнего; что может первоклассник, запрещено выпускнику. Не может быть приемлем человек, сотканный из од­них достоинств, так же как с одними только недостатками. Все должно быть в меру, все в сочетании, все в гармонии.

В психологии и педагогике опробован статистический метод установления нормы. Он основан на обработке значительного ко­личества наблюдений. Математики доказали, что для определе­ния нормы и ее описания достаточно знать два показателя: сред­нюю арифметическую (X) и так называемое стандартное отклоне­ние (о). Значение последнего не зависит ни от единиц измерения, ни от общего числа случаев. Закон нормального распределения показывает, что существующие отклонения от некоторой средней величины как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения будут равноудалены (рис. 2).

Путем многократных проверок установлено, что в пределах а и —о находится 68 % всех случаев, или по 34 % с каждой стороны от нормы (на графике — т. 0). За этими пределами, т. е. в интервале +2а и —2а находится еще 32 % случаев, или по 16 % с каждой сто­роны от нормы.

Такое понимание нормы широко используется при определени­ях, например, умственной одаренности и отсталости. Американская ассоциация по изучению умственной неполноценности признает четыре уровня умственной отсталости, которые устанавливаются по стандартному отклонению. Если его значение находится в пределах ±2ст, то это классифицируется как легкая степень умственной от­сталости, ±3а дает уже средний уровень неполноценности, ±4а — тяжелую и ±5о — глубокую умственную неполноценность.

Этим методом могли бы воспользоваться учителя, если бы уда­лось выделить и описать параметры нормального поведения. Для

2а -о

+3а

¹ Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков харак­тера у детей и подростков. М., 1994. С. 27.

Рис. 2

этого нужно знать X — средний показатель нормы, вычислить его как среднюю арифметическую величину составляющих, но пока в точности ученые не знают, из каких компонентов складывается нормальное поведение школьников.

Педагогическое понимание нормы поведения. В центре ее свобо­да ребенка. Он по праву рождения свободен в своих действиях и поступках. Ему никто и ничего не может запретить. На собствен­ном опыте ему предоставляется возможность учиться, как нужно поступать, выяснять для себя, какое его поведение будет наиболее выгодным для него самого. Он должен выбирать сам. Норма — обоснованность выбора.

Японские родители никогда ничего не запрещают детям. Они только предостерегают: это может быть опасно, это очень опасно. А дальше действуй как хочешь. Набравшись синяков и шишек, ребенок очень скоро начинает понимать, что предостережения не были напрасными. К 10 годам он уже не просто понимает своих родителей, а чтит, боготворит их за то, что они подсказывают ему, как жить. Так же воспитывают и в школе.

Метода, равного свободе выбора по силе воздействия, нет, осо­бенно тогда, когда он поддерживается всеми другими методами воспитания. В западном мире на помощь призывают закон. Права человека (ребенка, в частности) гарантируют ему очень широкий диапазон личного поведения. Ученик может приходить в класс и уходить, когда захочет, он может отвечать, а может и отказаться. Никто не вправе ограничивать его права. И он это знает.

Но поступать, как ему вздумается, он может только теоретиче­ски. Практически он зажат общественными нормами, законом. Американцы говорят: «Ваше право курить заканчивается там, где начинается мой нос». «Ваше право опаздывать, — говорит американ­ский учитель, — заканчивается перед дверью нашего класса. Опазды­вайте, если хотите, но мы не намерены из-за вас нарушать работу». Такой подход, когда нормы поведения не навязываются, а поддер­живаются всем обществом, всеми людьми, достаточно эффективен.

В таком подходе — уважении прав и свобод ребенка, с одной стороны, и необходимостью согласовывать свое поведение с дру­гими людьми, у которых тоже есть права, — с другой, и заключа­ется главный смысл нормального поведения. На этом стоит гума­нистическая коррекционная педагогика: не запрещать, не нака­зывать, не ограничивать, а выражать ребенку общественную необходимость в требованиях вести себя так, чтобы не мешать другим людям, не ограничивать их прав и свобод. Если один ребе­нок, к примеру, громко кричит, то своим криком он нарушает права других детей на тишину во время занятий.

«Не кричи!» — требует учитель. «Почему не кричать?» — не­доумевает ученик. Ему хочется кричать. Он имеет право кри­чать. Требование учителя он воспринимает как его личную пре­тензию, как необоснованную придирку. Но если учитель ска­жет: «Своим криком ты нарушаешь мои права, права других детей», то ребенок вынужден будет притормозить, он интуитив­но чувствует, что права собственности, права многих людей на­рушать нельзя. Ученик традиционно воспринимает замечания учителя как его личные претензии. Перестановка акцентов с личного на общественное меняет это отношение: «Я выражаю тебе не свои личные претензии, а требование всех людей. Если ты будешь продолжать нарушать их права, они могут тебе этого не простить».

Итак, норма поведения есть то, что поддерживается боль­
шинством людей. В основе нормального поведения — соблю­
дение общечеловеческих требований, христианских запове­
дей. Не воруй, не обижай младших, уважай старших, не лги,
будь верен данному слову, выполняй свои обязанности, чти
своих родителей, будь готов выполнить долг перед людьми и
страной — вот вечный набор ценностей, на которые будет
ориентироваться воспитатель. Отклонение поведения ребенка
от этих норм рассматривается как девиантное._______