Рефлексия как средство формирования профессиональной компетентности будущих педагогов

На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.

Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).

Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому-пятому курсам во время педагогической практики в школе.

На основании теоретических постулатов была создана модель обучения, развивающая рефлексию студента вуза. В модели мы выделяем три плоскости:

- первая плоскость, где студент взаимодействует с другими в позиции «ученика» (плоскость учения),

- вторая – в которой студент находится в позиции «учителя» (плоскость обучения),

- третья плоскость – «метапозиции» студента (рефлексивная плоскость), где студент подвергает самоанализу себя и как учащегося и как обучающего.

За счет удержания позиции ученика и учителя, становится возможным выход в метапозицию. В рефлексивной плоскости конструируется учебная ситуация, которая рассматривается через учебную и профессиональную деятельность. Развитие рефлексивных способностей в таких условиях происходит не стихийно, а осознано.

В процессе рефлексии, т.е. анализа и понимания себя как «учащегося» и «педагога», студент осознает, что происходило на занятии, познает саму ситуацию и себя. Рефлексия проходит в групповой и индивидуальной формах, и в том и другом случаях она может осуществляться устно или письменно. Во время рефлексии студентам помогают вопросы: «Что вы хотели получить в процессе деятельности?», «Что получили на самом деле?», «В чем совпадения и несовпадения планов, ожиданий и реальных результатов?», «В чем причины несоответствий?». Важно, чтобы результаты рефлексии стали основанием для планирования студентами последующей деятельности.

Рефлексивная деятельность профессионала развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности профессионала становится его первоочередной задачей.

Основная стратегия должна состоять в создании условий, обеспечивающих приобретение профессиональных рефлексивных знаний, заинтересованное отношение к рефлексивной деятельности, стимулирующей собственно рефлексивное поведение профессионала в целом.

Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Рефлексия – не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления.

Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте в значительной степени определяется формированием таких его аспектов, как личностная рефлексия и интроспекция. В психологической и философской литературе понятия «рефлексия» и «интроспекция» не всегда разделяются и часто употребляются как синонимы. Однако мы считаем (и данные психологических экспериментов дают тому основание) необходимым развести эти понятия, что позволит глубже изучить различные пути развития самосознания.

На основе анализа философской и психологической литературы мы понимаем рефлексию как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности.

Дж. Локк, один из пионеров психологического изучения рефлексии, понимал под последней наблюдение, которому ум (или душа) подвергает свою деятельность. При этом образуется некоторое новое знание. Образование нового знания выступало в качестве одной из основных функций рефлексии в различных философских системах (Спиноза, Локк, Лейбниц, Кант, Фихте, Гегель). Это же свойство рефлексии использовалось и в психологических экспериментах по изучению мышления, когда благодаря рефлексии испытуемый находил решение задачи.

Личностная рефлексия понимается как исследование самим человеком своей аффективно-потребностной сферы, возникающее только в процессе общения, причем в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную рефлексию, человек исследует себя как субъекта общения и получает о себе как о личности новое знание. Характерная черта личностной рефлексии — исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей, участников конфликта. В результате такого исследовательского процесса человек предстает перед собой в новом свете, поскольку соотнесение своих чувств и переживаний с чувствами и переживаниями другого человека позволяет ему увидеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны (децентрация), а это способствует более правильной оценке собственного поведения.

Когда говорится, что для осуществления личностной рефлексии очень важно увидеть себя со стороны, глазами другого человека, то имеется в виду не абстрактный человек, а вполне конкретный — участник данной конфликтной ситуации или какое-то третье значимое лицо.

Интроспекция подразумевает сосредоточенность индивида на своих психических процессах и переживаниях, анализируя которые психолог может получить материал для умозаключений о протекании и развитии психической жизни человека. Существуют различные классификации методов интроспекции. Дж. Рэдфорд (J. Radford, 1974) различает три вида самонаблюдения, или интроспекции:

1. Метод классической интроспекции, когда «индивид сообщает о собственном опыте: он намерен наблюдать свои психические состояния совершенно так же, как астроном наблюдает звезды». Эффективность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя. Недаром методом классической интроспекции в основном пользовались сами ученые-психологи.

2. «Самоотчеты: случаи, когда индивид сообщает о своих переживаниях, не пытаясь при этом быть объективным, например о переживаниях в необычных обстоятельствах».

3. «Размышление вслух: используется та же методика, что ив известных экспериментах К. Дункера (1945) по решению задач».

В результате интроспекции испытуемый отмечает в себе те или иные изменения в протекании психических процессов или переживаний, но не всегда может сделать вывод, который позволит ему узнать нечто новое о себе, о своей психической жизни. Нередко такой вывод на основании искусно данного самоотчета может сделать другой человек, не погруженный внутрь чувствований и переживаний испытуемого.

Мы считаем, что интроспекция дает материал для получения нового знания, но сам человек путем интроспекции (внутреннего восприятия своей психической жизни) редко может прийти к новому знанию о себе. Для получения этого знания интроспекция должна быть дополнена другим психическим процессом, которым, с нашей точки зрения, является децентрация. Сплав интроспекции с децентрацией, по всей видимости, и есть тот феномен, который обозначается термином «рефлексия». Данная точка зрения имеет свои корни в философской литературе по рефлексии. Так, Фихте рассматривал рефлексию как внутреннее восприятие, которое, как и внешнее, состоит из созерцания и мышления. Предметом созерцания выступают состояния и переживания человека. Мышление рефлексии Фихте называет вторым мышлением, в отличие от первого, общего мышления. Общее мышление создает объект и появляется вместе с сознанием. Рефлективное мышление создает Я человека, которое, тем самым, получает бытие. У Гегеля есть рассуждение о том, что рефлексия — это выхождение за пределы непосредственного ко всеобщему. С. Л. Рубинштейн характеризует рефлексию как способность человека мысленно выводить себя за пределы непосредственного процесса жизни, занять позицию вне ее для суждения о ней.

Все вышесказанное дает нам основание рассматривать рефлексию и интроспекцию как различные стороны самосознания, причем, видимо, рефлексия позволяет подняться самосознанию на более высокий уровень развития. Чем с большего количества новых позиций человек увидит себя в своей жизнедеятельности, тем шире и богаче станет его самосознание, тем адекватнее он сможет оценить сложившуюся ситуацию и начать в ней действовать. Личностная рефлексия способствует такому самоанализу человека, когда учитываются потребности и переживания других людей; она играет существенную роль в развитии самосознания и общения, способствуя взаимопониманию людей. Этим объясняется необходимость изучения данного явления в раннем юношеском возрасте — периоде становления личностного самоопределения и формирования зрелой личности.

Для изучения личностной рефлексии и интроспекции в раннем юношеском возрасте нами была разработана методика, которая представляет собой проективный опросник, состоящий из 10 рассуждений. Часть рассуждений относятся к феноменам рефлексии, часть — к феноменам интроспекции. Кроме того, в опроснике есть позиции, которые нельзя отнести ни к рефлексии, ни к интроспекции.

Испытуемому предлагалось, прослушав (или прочитав) каждое рассуждение, сделать применительно к себе вывод: свойственно ему или нет рассуждать таким образом. Фактически учащийся должен был произвести по отношению к себе исследовательский акт, чтобы понять, свойственна ли ему умственная деятельность такого рода.

Среди предлагаемых испытуемому рассуждений были два, которые, как мы выяснили из предварительных бесед с ребятами, в основном им не свойственны. К этим рассуждениям относились следующие:

№ 2. Интересно, как это я получил правильный ответ. Даже самому непонятно, как это вышло. Попробую разобраться. Что я делал здесь? А здесь? Почему у меня это получилось? Как я здесь рассуждал? (логическая рефлексия).

№ 10. «Склонность моя к отвлеченным размышлениям до такой степени неестественно развила во мне сознание, что часто, начиная думать о самой простой вещи, я впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже о вопросе, занимавшем меня, а думал о том, о чем я думал. Спрашивая себя: о чем я думаю?— я отвечал: я думаю, о чем я думаю. А теперь о чем я думаю? Я думаю, что я думаю, о чем я думаю, и так далее. Ум за разум заходил...» (Л. Н. Толстой. Детство. Отрочество» Юность) (интроспекция).

Эти рассуждения были включены в методику, чтобы с большей уверенностью можно было считать, что испытуемые действительно осуществляют интересующий нас исследовательский акт. Если бы основная масса учащихся отметили, что им свойственны такие рассуждения, то надежность методики пришлось бы поставить под сомнение. Но в проведенных экспериментах обнаружилось, что очень немногие старшеклассники считали присущими себе рассуждения подобного рода: в первом случае (№ 2) 30% испытуемых предполагали в себе способность так рассуждать, а во втором (№ 10) — только 20%, Приведем примеры рассуждений, которые относятся к феноменам личностной рефлексии: № 3. Интересно: что думает обо мне наша новенькая? С плохой стороны я вроде бы себя не проявлял. А могла ли она заметить во мне что-нибудь хорошее? Навряд ли, наверное, уже заметила, что я люблю приврать.

№ 4. Меня стало раздражать то, что говорил мой собеседник, и я начал вставлять в разговор колкие замечания в его адрес. Но тут же в моей голове пронеслась мысль: «Что ты делаешь, ведь это невежливо, воспитанные люди так себя не ведут».

№ 5. Опять я поругался с мамой. А ведь ей, наверное, сейчас плохо. Она, наверное, страдает, что у нее такой неблагодарный сын. Вот я считал, что она неправа, но я ведь тоже хорош.

№ 6. Вчера поругался с лучшим другом. Сегодня он даже не смотрел на меня. Что же он не страдает, как я, или просто делает вид, что ему все равно? Думаю, что ему тоже не очень сладко. Наверное, тоже переживает. А ведь ссора вышла какая-то нелепая, если разобраться как следует, то оба виноваты. Понимает ли это он? Нет, он, наверное, думает, что я один во всем виноват, а он тут ни при чем, что не по его вине мы поссорились. А может быть, он думает, как и я, но не хочет первым идти мириться?

Рассуждение, стоящее в опроснике под № 3, можно обозначить как рефлексивное ожидание. Здесь испытуемый пытается понять, что думает о нем другой человек, при этом он анализирует свои поступки и пытается представить, какое впечатление произвели они на интересующего его человека.

В ситуации, описанной под № 4, человек способен осуществить контроль над собой непосредственно в момент развития конфликта, при.этом он видит и оценивает себя как бы со стороны, понимая, что его слова должны быть неприятны собеседнику.

Рассуждения № 5 и 6 — пример самоанализа, возникшего вследствие конфликтной ситуации с близкими людьми, когда человек, анализируя свои поступки, пытается понять переживания другого по поводу этой же ситуации. В результате возникает новая точка зрения на случившееся и появляется возможность более адекватно оценить себя и ситуацию.

В опроснике также включены рассуждения №7, и 8, позволяющие определить склонность учащихся к интроспекции, т. е. к размышлению о себе и своих поступках вне контекста тех переживаний, которые они своими действиями рождают в других людях.

№ 7. Все-таки, что я за человек? Хороший или плохой? Если посмотреть на себя без прикрас. Добрый? Не всегда, но чаще добрый, а вернее, добрый, когда это несложно. А можно ли назвать это добротой? Ведь доброта должна идти от сердца, а не от разума. А у меня холодный, трезвый ум, который все взвешивает, прежде чем принять какое-то решение. А разве это плохо, разве плохо быть рассудительным? Но с другой стороны, разве можно сказать, что я рассудительный, разве попадет в такую нелепую историю рассудительный человек? № 8. Ну что же я за человек такой: грублю, дерусь, обзываюсь, дома почти не помогаю, уроки забросил. Да неужели я не могу взять себя в руки, ведь самому же противно таким быть.

Обработка полученных результатов проводилась следующим образом. Составлялась таблица, где слева указывалась фамилия испытуемого, а справа —№ рассуждений из опросника. Если учащийся считал, что ему свойственно рассуждать так, как описывалось в данной ситуации, то напротив соответствующего номера в таблице ставился «+», если нет, то «—». Когда о наличии или отсутствии какого-то показателя (например, личностной рефлексии) приходилось судить сразу по нескольким рассуждениям, вывод о свойственности данного показателя испытуемому делался в том случае, если на большинство вопросов он давал положительный ответ. Если же у испытуемого получалось поровну плюсов и минусов, то его результаты при подсчете не учитывались. Полученные данные позволили нам выявить количество учащихся, вообще обладающих или не обладающих личностной рефлексией; среди первых выделить тех, кто осуществляет ее после происшедшего конфликта, и тех, кто проявляет личностную рефлексию непосредственно в момент развития конфликта.

Достоверность различия процентов определялась по критерию Стьюдента для процентов (Н. А. Плохинский, 1970) на 5%-ном уровне значимости. Анализ результатов приводится для группы испытуемых из 97 человек (52 учащихся IX и 45— X классов). 75% девятиклассников считают, что им свойственны рассуждения, являющиеся, по сути дела, феноменами личностной рефлексии, для 25% несвойственно осуществлять личностную рефлексию.

С нашей точки зрения, ситуация конфликта должна быть, наиболее частым источником возникновения личностной рефлексии. Полученные данные свидетельствуют о том, что у 82% девятиклассников (из тех, кому свойственна личностная рефлексия) так и происходит и только у 18% школьников конфликт в общении не становится источником личностной рефлексии. Но, как правило, конфликт вызывает рефлексию уже после своего осуществления. Если бы рефлексия осуществлялась непосредственно в момент развития конфликта, то последний, скорее всего, можно было бы предотвратить. Осуществление рефлексии непосредственно в процессе развития конфликта — более сложная задача, так как в этот момент человек находится во власти аффекта. Согласно результатам эксперимента после конфликта личностную рефлексию проявляют 82% девятиклассников, а в момент развития конфликта — 56%. Разность процентов между количеством учащихся, проявляющих личностную рефлексию после осуществления конфликта и в момент развития последнего, статистически достоверна.

Полученные результаты свидетельствуют, что в IX классе личностная рефлексия гораздо чаще может способствовать адекватному пониманию конфликтной ситуации и своего места в ней уже после осуществления конфликта и значительно реже помогает предотвратить конфликт.

Среди учащихся X класса 80%.можно отнести к обладающим личностной рефлексией и соответственно 20%— к тем, у кого она отсутствует.

Качественный анализ развития личностной рефлексии в этот возрастной период показывает, что у 90% учащихся из обладающих ею ситуация конфликта рождает личностную рефлексию уже после осуществления последнего, а 71% десятиклассников умеют проявить личностную рефлексию непосредственно в момент развития конфликта. Разность процентов между количеством учащихся, проявляющих личностную рефлексию после осуществления конфликта, и числом тех, кто проявляет рефлексию непосредственно в момент его развития, статистически достоверна. Следовательно, и в X классе личностная рефлексия гораздо чаще используется как способ разобраться в происшедшем конфликте, нежели для его предотвращения.

При сравнении результатов по IX и X классам оказалось, что пи по одному параметру (количество учащихся вообще обладающих или не обладающих личностной рефлексией; количество учащихся, проявляющих личностную рефлексию после осуществления пли в момент развития конфликта) разность процентов между ними недостоверна. Поэтому IX и X классы в плане развития личностной рефлексии можно рассматривать как одну возрастную группу, однородную по количественной выраженности проявления рефлексии и по качественному ее развитию.

При изучении интроспекции мы получили данные, что 93% девятиклассников свойственно проявлять интроспекцию, а 7% учащихся она не присуща. Среди десятиклассников 88% считают, что им свойственно проявлять интроспекцию, в противоположную группу соответственно попадает 12%.

Разница результатов между IX и X классами статистически недостоверна. Значит, и в отношении развития интроспекции учащихся IX и X классов можно объединить в одну возрастную группу. Количество ребят, склонных к интроспекции в этом возрасте, составляет 91%.

Сравним полученные результаты по представленности рефлексии и интроспекции в старшем школьном возрасте. Напомним, что личностная рефлексия в этом возрастном периоде встречается в 77%, а интроспекция — в 91 % случаев. Разность процентов достоверна даже на 1%-ном уровне значимости, тогда как выбранный нами уровень значимости — 5%. Отсюда можно сделать вывод, что интроспекцией обладают практически все учащиеся старших классов, а личностной рефлексией — нет.

Рассмотрим, каким образом должно это сказаться на развитии самосознания. Интроспекция позволяет человеку заглянуть в глубину своих чувств, переживаний, устремлений, побуждений и т. д., говоря другими словами, в глубину аффективно-потребностной сферы. Но что дает это для развития самосознания? Интроспекция способствует более обостренному восприятию Я человека. В раннем юношеском возрасте это выливается в отношение к себе как к уникальной личности, которую не могут понять окружающие.

В своих теоретических посылках мы исходим из того, что личностная рефлексия — это сплав интроспекции с децентрацией. Под последней понимается умение увидеть ситуацию не со своей позиции, а с точки зрения другого человека, но для этого надо стремиться понять его внутренний мир. В применявшемся нами опроснике была ситуация, направленная на выявление такого стремления.

№ 9. Напротив меня в вагоне метро сидела женщина средних лет с. печальным и усталым лицом, с пустым, ничего не выражавшим взглядом. Ее лицо невольно привлекло мое внимание, и я начал думать о ней. Может быть, у нее горе, может быть, она потеряла кого-то из близких, и теперь ей все безразлично: внутри пусто, безрадостно, и жмет тоска.

В IX классе 55% школьников считают, что им свойственно задумываться о переживаниях других людей, в X классе таких учащихся 68%. Разность процентов недостоверна. Значит, и в этом случае IX и X классы можно рассматривать как одну возрастную группу. Количество ребят, задумывающихся о переживаниях других людей, составляет 61%. Объединив результаты IX и X классов, можно вычислить, есть ли корреляция между личностной рефлексией и стремлением представить себе внутренний мир другого человека. Используя методы четырехпольной корреляции и X2, получаем, что интересующие нас факторы статистически значимо связаны на 1%-ном уровне значимости.

Выше мы уже писали, что разность процентов между количеством старшеклассников, склонных к интроспекции (91%), и количеством школьников, проявляющих рефлексию (77%), достоверна. Кроме того, разность процентов между количеством учащихся, склонных к интроспекции (91%), и количеством учащихся, интересующихся внутренним миром других людей (61%), также статистически достоверна. Следовательно, возрасту ранней юности гораздо более интересен свой внутренний мир, нежели внутренний мир других людей. Как уже отмечалось, это ведет к такому развитию самосознания, когда человек начинает откоситься к себе как к уникальной личности, не понятой окружающими.

Углубленный анализ своего Я без соотнесения его с потребностями и переживаниями других людей может приводить к серьезным проблемам в межличностном общении, вследствие чего эти проблемы начинают занимать в жизни старшеклассников существенное место.

По педагогике

41. Педагогика как объект, предмет, функции и задачи, связь педагогики с другими науками

Пед. науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о деятельности. Объект пед. науки: изучение особой, социально и личностно детерминированной деятельности по приобщению человеческих существ к жизни общества. Объектом пед. науки является образование. Предмет пед. науки:это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом пед. науки.(способ видения объекта с позиций этой науки) Задачи пед. наукиПостоянные:1. вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами(закономерность–это связь между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, всеобщность- проявление в работе любого учителя, повторяемость- способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях);2. изучение и обобщение практики, опыта пед. деятельности;3. разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.;4. прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее;5. внедрение результатов в практику. Временные:создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов пед. профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней пед. мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессий, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель- ученик. Пед. отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от др. наук о человеке. Педагогика органически связана с психологией. 1 узел связи- предмет этих наук.Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности;2 узел- показатели и критерии обученности и воспитанности личности(степень продвинутости знаний- изменение памяти, запасов знаний, оперативных способностей,скорость воспроизведения и др.) Тесно связана с физиологией(раскрывает картину материально- энергетического развития ребенка) Для понимания механизмов управления физич. И психич. Развитием являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. Социологией. Философией.В ней наука о воспитании находит опорные методологические положения, законы развития и его движущие силы. С отраслями медицинских наук (детские болезни, нервные расстройства, инфекционные заболевания и др.) 1Принцип совокупности методов исследования,2 принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен. Методы: 1. наблюдения(непосредственное и опосредованное; сплошные и дискретные (выборочные);открытое и конспиративное)Три позиции: нейтральная, сам ведет урок, включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем.; 2.опросные (беседа, анкетирование: контактное, заочное, прессовое. 3 типа анкет:открытая(без ответов), закрытая, смешанная.; интервьюирование);3.эксперимент. По масштабу: глобальные(большое число испытуемых), локальные и микроэксперименты. Разновидности: естественный и лабораторный.; 4.Социометрические (изучают и измеряют скрытые межличностные отношения); тестирования (психологическая диагностика испытуемых)