Здійсніть психологічний аналіз причин появи «важких» дітей

Основні причини появи важкої дитини:

1. Особливості сімейного виховання:

- низький педагогічний і культурний рівень батьків:

Ø порушення єдності вимог до дитини та їх послідовності;

Ø відсутність чіткої організації життя дитини;

Ø бездоглядність;

Ø відсутність належного статевого виховання;

Ø неправильне ставлення до дитини: придушення особистості, загрози, фізичні покарання, надмірна опіка;

Ø неблагополуччя сім’ї:

Ø конфліктність,

Ø аморальність, асоціальна поведінка батьків.

2. Особливості взаємодії педагога з дитиною:

- слабке знання педагогом дитини, умов життя в сім’ї;

- недостатня робота з батьками;

- неврахування індивідуальних особливостей дитини;

- негативне стимулювання поведінки дітей;

- недемократичний тип спілкування педагога;

- недостатнє керівництво міжособистісним спілкуванням та організацією навчально-виховного процесу.

3. Особливості особистості дитини:

- неадекватність самооцінки та рівня домагань;

- невміння спілкуватися;

- відсутність сенсу та чіткої мети в житті;

- відсутність суб’єкта турбот;

- відсутність інтелектуальних та естетичних інтересів;

- реакція на пережиту важку ситуацію;

- емоційна недорозвиненість;

- проблеми сфери мотивації та потреб;

- психологічний інфантилізм;

- відсутність дисциплінованості;

- безвідповідальна поведінка.

4. Негативні приклади поведінки дорослих та референтних груп; спілкування з правопорушниками та з людьми, які мають шкідливі звички.

5. Неблагополуччя психологічного клімату в учнівському колективі, конфлікти з ровесниками.

6. Вплив засобів масової інформації.

7. Негативний вплив алкоголю і наркотиків.

8. Відхилення в психічному і фізичному розвитку.

Варто зазначити, що наш час породжує нові сучасні причини появи важких дітей, зокрема:

- погіршення соціально-економічних умов життя. У дітей відбуваються нашарування життєво важливих проблем: на їх плечі, крім власних вікових проблем, тяжким тягарем лягають дорослі проблеми (безробіття, невпевненість батьків у завтрашньому дні, нестабільність життя тощо);

- криза переорієнтації. Старі цінності відходять, нові приймаються нелегко, а вакуум – сприятливий ґрунт для розвитку негативного;

- інформаційний бум – цілий потік інформації різного ґатунку. Дітям важко зрозуміти, що є правдою, що – ні. Як наслідок – депресія, падіння моральності;

- омолодження сексуальних стосунків, що призводить до зростання венеричних захворювань, абортів;

- тенденція погіршення здоров’я. Часто діти не знають, що таке здоров’я і тому не бережуть його. Багато дітей мають тяжку спадковість, родові травми, несприятливі санітарно-побутові умови життя. Причиною погіршення здоров’я може стати екологічне забруднення.

Т.М. Титаренко (1987р.) зазначала, що важковиховуваність досить часто є наслідком деяких відхилень у розвитку особистості, що проявляється в акцентуації. Підліток-акцентуант має посилені індивідуальні відмінності, а тому виявляє вибіркову вразливість щодо певних виховних впливів при нормальній чи навіть підвищеній стійкості проти інших. Основною умовою успіху у виховній роботі з підлітками-акцентуантами є формування в них мотивації самовдосконалення, потреби в самовихованні.

Основні напрями роботи вчителя з важкими дітьми:

1) профілактика – зняття причин, що спричиняють відхилення в розвитку особистості. Є такі групи методів профілактики:

o стимулювання і мотивування навчально пізнавальної діяльності;

o організація життя і діяльності колективу;

o спілкування і взаємодія вихователя з дитиною;

o стимулювання активності дитини;

o психолого-педагогічна пропаганда.

2) діагностика:

o педагогічно запущених дитини (виявлення характеру прояву порушення розвитку особистості, пізнавальної, емоційної-вольової сфери, поведінки і спілкування; виявлення шкільних причин);

o сім’ї.

3) корекційна робота. Основою корекції є активне залучення дітей до різних видів діяльності, де вони могли б зарекомендувати себе з найкращого боку. На початковій стадії корекції слід залучати важких дітей до таких видів діяльності, які їм легко даються. З часом завдання слід ускладнювати. Потрібно дотримуватися принципів помірного дозування, поетапного ускладнення, систематичного контролю.

Вихователь повинен:

Ø спиратися на тих людей, які мають вплив на дитину;

Ø враховувати позицію дитини в колективі;

Ø працювати з важкою дитиною через колектив;

Ø створити для цього належну обстановку.

Ø він повинен не розділяти навчання і виховання;

Ø узгоджувати різні виховні впливи;

Ø організовувати спільне дозвілля, яке сприятиме накопиченню спільних емоцій, пошуку спільних переживань;

Ø опиратися на позитивне в особистості дитини;

Ø врахувати її вікові та індивідуальні особливості;

Ø поєднувати психологічні й педагогічні методи впливу.

Ефективність роботи з важкими дітьми залежить від раціонального добору методів та засобів виховного впливу на кожну особистість. Індивідуальний підхід передбачає:

1) глибоке вивчення особистості важкої дитини. Вихователь повинен знати рівень розвитку дитини, життєву позицію, її позитивні можливості;

2) розробку індивідуальної програми виховання дитини, добір найефективніших засобів і методів впливу. Вихователь повинен знати механізми переконання, формування адекватної самооцінки, особливості впливу на розвиток пізнавальної і моральної сфери особистості, комунікативних і поведінкових навичок підлітка; сприяти розвитку навичок самопізнання і самовиховання.

3) залучення до певного виду діяльності, в якому важкій дитині гарантований успіх. Створення умов спільної діяльності, де можна блокувати агресивність та інші негативні прояви поведінки дитини;

4) тісна взаємодія із сім'єю. Завдання роботи з батьками: ознайомлення батьків з віковими особливостями, допомога в розв'язанні конфліктних ситуацій, розроблення спільних дій.

Виділяють спеціальні форми роботи:

- з учнями: індивідуальні консультації; тренінги спілкування, які передбачають взаємне обговорення якостей особистості підлітка; виявлення негативних якостей.

- з батьками: консиліуми; школа для батьків.

- з учителями: розвиток комунікативних якостей вчителя, його емпатійності; особистісне зростання вчителя.

Дезадаптація – невміння пристосуватися до нових умов.

Шкільну психологічну дезадаптацію як одну з психологічних передумов важковиховуваності дитини вивчали багато науковців. Узагальнивши досвід їхньої роботи, можна виділити такі важливі для психолого-педагогічної практики положення:

1. Усвідомлення зв'язку, який утримує в єдності поняття адаптація й дезадаптація. Так, при входженні в нове соціальне середовище за необхідністю виникають симптоми дезадаптації, які проявляються у психологічній напрузі й зниженні ефективності діяльності людини. В міру розвитку механізмів адаптації такі симптоми поведінки, як правило, зникають, і поведінка стає адаптованою.

2. Виділення первинної й вторинної дезадаптації. Первинна дезадаптація є явище, яке за необхідністю виникає у дитини на початку шкільного навчання (вступ до школи, перехід у середню й старшу школу). Її психологічний зміст полягає в тому, що вона "запускає" у дію функціонування й подальший розвиток особистісних механізмів адаптації дитини до нових норм і правил поведінки шкільного життя через усвідомлення їх і більш-менш довільну регуляцію здійснення. Період первинної адаптації - найвідповідальніший. Його орієнтовна тривалість складає строк від першого півріччя до кінця першого року навчання. Саме в цей час у дітей формується ставлення до педагогів і школи, класного колективу й навчальної діяльності. У випадку позитивного закінчення первинної адаптації це ставлення стає довірливо-зацікавленим. Якщо ж дитині так і не вдалося досягти певного психологічного оптимуму активності в навчальному колективі, то її переживання будуть недовірливо-тривожними. В останньому випадку необхідно говорити вже про вторинну дезадаптацію.

У ситуаціях, коли по закінченні річного строку навчання дитина демонструє погану пристосованість до школи й це може проявлятися у: її низькій успішності, негативному ставленні до класного колективу або вчителя, у небажанні відвідувати навчальний заклад і в підвищеній дратівливості або конфліктності в ньому, то є підстави говорити про розгортання процесу її вторинної дезадаптації, яка є наслідком неспроможності учня самостійно подолати ті психолого-педагогічні проблеми, з якими він зіткнувся під час шкільного навчання.

В випадку вторинної дезадаптації для визначення ступеня й характеру важкості у пристосуванні дитини до нових умов, з метою надання психокорекційних рекомендацій психологові, вихователю, учителю необхідно використовувати спеціальні методи дослідження. Серед таких методів виділяють карту спостережень Стотта, опитувальник Белла, який спрямовано на виявлення ступеня непристосованості дітей до різних сторін життя (сім’я, школа, ставлення до суспільства, до самого себе).

6. Психологія педагогічної діяльності і особистості педагога. Характеристика педагогічної діяльності: поняття та структура. Індивідуальний стиль діяльності вчителя. Професійно значущі якості особистості педагога. Педагогічні здібності вчителя. Стилі педагогічної діяльності. Психологічний аналіз педагогічного спілкування. Функції педагогічного спілкування. Стилі і позиції педагогічного спілкування. Етапи педагогічного спілкування. Педагогічний такт. Бар’єри, які заважають ефективності педагогічного спілкування. Педагогічний колектив.Психологічний клімат в колективі, його характеристики.Показники згуртованості педагогічного колективу.

Перш ніж перейти до розгляду основних вимог до особистості вчителя, розглянемо її структурні складові. Зупинимося на структурі особистості, запропонованої К.К. Платоновим.

Перша підструктура особистості включає її соціальну спрямованість, систему провідних ставлень і потреб. Відповідно, першу найважливішу групу вимог до особистості педагога складають вимоги до нього як до представника суспільства і виконавця важливого соціального замовлення: вчитель формує особистість. Це морально-педагогічні якості вчителя, його інтереси, потреби, переконання, ідеали, мотиви поведінки, світогляд, характер. Учитель не повинен вважати свій характер особистою справою. Він тепер відповідає не лише за свою поведінку, а й за почуття.

Інтегральним показником професійної підготовленості майбутнього вчителя є педагогічна спрямованість його особистості: позитивне ставлення до педагогічної діяльності, любов до дітей, психолого-педагогічна культура.

Друга підструктура - це підструктура досвіду. Вимоги до індивідуального досвіду вчителя: професійна підготовленість і загальний розвиток (розвиток емоційно-вольової сфери, процесів педагогічного творчого мислення, сформованості вольових звичок тощо). Компетентність учителя передбачає і практичну підготовленість: оволодіння основними педагогічними знаннями, навичками, вміннями (з фахового предмету, педагогіки, психології).. Н.В.Кузьміна виділяє такі педагогічні вміння: гностичні, проективні, конструктивні, комунікативні, організаторські.

Третя підструктура - підструктура форм відображення. Це вимоги до особливостей розвитку його психічних процесів.

Змістом інтелектуального самовиховання є: розвиток здібностей до педагогічного аналізу і синтезу; розвиток таких якостей мислення, як критичність, самостійність, широта, гнучкість, активність, швидкість; розвиток спостережливості, педагогічної пам'яті та творчої уяви; розвиток культури мовлення вчителя, його словникового запасу.

Четверта підструктура охоплює спадкові індивідуальні особливості особистості. Тут об'єктом професійного самовиховання вчителя є стан його здоров'я, природні дані, зокрема, самовиховання культури темпераменту, сенсорної організації, емоційно-вольових якостей особистості, здатності свідомо керувати своїми емоціями.

Виділяють такі педагогічні здібності:

Загальні педагогічні здібності:

дидактичні - це здібності, які складають основу уміння подати матеріал доступно, чітко, ясно, цікаво, здійснення керівництва пізнавальною діяльністю учнів;

академічні - здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом, який викладає вчитель;

організаторські - це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, учбовий процес, свою власну діяльність;

комунікативні - здібності, які дозволяють встановити правильні взаємовідносини з учнями, батьками, колегами;

перцептивні - здібності, які лежать в основі уміння проникнути у внутрішній світ дитини;

сугестивні здібності - здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів;

мовні здібності - це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою різних засобів спілкування.

Спеціальні педагогічні здібності.

Здібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні, артистичні тощо.

Структурні компоненти педагогічної діяльності (Н.В.Кузьміна):

Гностичний - дослідницький, який передбачає постійне збільшення знань, умінь, навичок. Це здатність досліджувати процес і результат власної праці. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується старшокласниками.

Конструктивний - планування педагогічної діяльності та прогнозування результатів. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується підлітками.

Проектувальний - проектування віддалених, перспективних цілей навчання та виховання, а також стратегій та способів їх досягнення.

Організаторський - організація учбово-виховного процесу.

Комунікативний - встановлення взаємовідносин вчителя з іншими. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується молодшими школярами.

Рівні результативності діяльності вчителя:

репродуктивний рівень: учитель може і вміє розповісти іншим те, що знає сам;

адаптивний рівень: учитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;

локально-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями научіння знанням, умінням, наукам; вміє формулювати педагогічну ціль, передбачати результат і створювати систему включення учня в учбово-пізнавальну діяльність;

системно-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями формування потрібної системи знань, умінь і навичок учнів зі свого предмету в цілому;

системно-моделюючий діяльність і поведінку рівень: учитель володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учнів, їх потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя (А. К. Маркова) Змістовні характеристики стилю:

Орієнтація вчителя: на процес навчання, результат навчання та процес і результат навчання.

Адекватність (неадекватність) планування учбово-виховного процесу.

Оперативність (консервативність) у використанні засобів і способів педагогічної діяльності.

Рефлексивність - інтуїтивність. Динамічні характеристики стилю:

гнучкість - традиційність;

імпульсивність - обережність;

стійкість - нестійкість щодо ситуації, яка змінюється;

стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів -нестійке емоційне ставлення;

наявність особистісної тривожності - її відсутність;

спрямованість рефлексії на себе - на обставини - на інших. Результативні характеристики стилю:

однорідність - неоднорідність рівня знань учнів;

стабільність - нестійкість в учнів навичок учіння;

високий - середній - низький рівень інтересу до предмету.

Вирішення проблеми самовдосконалення вчитель повинен починати зі зміни ставлення до себе, уважного ставлення до своїх особистісних потреб, розвитку позитивного мислення, свого інтелекту, уміння управляти своїми емоціями.

Виховання - процес, основою якого є спілкування.

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення спільної цілі. Це система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків.

Функції педагогічного спілкування:

Пізнання особистості та її формування.

Обмін інформацією.

Організація діяльності.

Організація міжособистісної взаємодії.

Співпереживання.

Самоутвердження.

Комунікативна діяльність людини є надзвичайно складною. Е.Берн вважає, що в кожній людині існує три "Я": дитина (залежна, підпорядкована і безвідповідальна істота); батьки (незалежна людина, та, що бере відповідальність на себе); дорослий (розуміє інтереси інших, враховує реальну ситуацію). Відповідно до цього, автор виділяє три позиції контакту.

Позиція "зверху" (батьки). Щодо педагогічного спілкування ця позиція вчителя може проявлятися у прагненні домінувати, переважанні дисциплінарних методів і прийомів, егоцентризмі, нетерпимості до помилок і заперечень з боку учнів.

Позиція "знизу" (дитина). Специфічними проявами цієї позиції спілкування вчителя може бути: поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність.

Позиція "поруч" (дорослий). Найчастіше така позиція вчителя проявляється у високій ефективності спілкування, поєднанні доброзичливості з довірою до самостійності школярів, природності в спілкуванні, орієнтуванні на діалог з учнями.

Вчитель упродовж своєї педагогічної діяльності може вдаватися до різних позицій, залежно від певної ситуації. Закріплення в спілкуванні вчителя певної позиції багато в чому визначають стиль взаємовідносин з учнями.

В.О.Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування, як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями.

В.С.Мерлін під індивідуальним стилем педагогічного спілкування розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

У стилі педагогічного спілкування виявляються:

- особливості комунікативних можливостей учителя;

- характер стосунків, що склалися між учителем і учнями;

- творча особистість педагога;

- особливість учнівського класу.

Виділяють такі стилі педагогічного спілкування:

Спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм та гуманізм учителя.

Спілкування на засадах дружніх стосунків. Спілкування - діалог. Розвиваються продуктивні стосунки вчителя з учнями.

Спілкування-дистанція. Дистанція є обмежувальним чинником у стосунках педагога з учнями, базується на авторитеті ролі, а не особистості вчителя.

Спілкування-залякування. Цей стиль виникає в результаті небажання вчителя здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру вчителя, ворожого ставлення до дітей.

Спілкування-загравання. Цей стиль виникає у результаті нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним; не володіння навичками спілкування; наявності страху перед спілкуванням з класом і одночасного бажання встановити контакт з ним.

Педагогічний такт - це міра педагогічного цілеспрямованого впливу вчителя на учня, вміння встановити продуктивний стиль спілкування.

Основні етапи педагогічного спілкування:

Моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями.

Організація безпосереднього спілкування з учнями.

Управління спілкуванням у педагогічному процесі.

Аналіз реалізованої системи спілкування, виділення досягнення, недоліків, моделювання майбутньої діяльності.

Бар'єри, які заважають ефективності педагогічного спілкування:

Страх класу, що є характерним для недосвідчених учителів.

Негативна установка на основі минулого досвіду спілкування.

Фізичний бар'єр - дистанція, за допомогою якої вчитель хоче заховатися (стіл, стілець).

Страх допуститися педагогічної помилки.

Механічне перейняття стилю спілкування іншого вчителя.

Негативна установка на клас внаслідок суджень інших вчителів.

Соціальний бар'єр - позиція "зверху", незрозуміло говорить.

Відсутність контакту з класом, розбіжність в установках вчителя і класу.

Для того, щоб зрозуміти сутність основних бар'єрів взаємодії вчителя і учнів, які будуть виникати в процесі педагогічного спілкування, важливим є його аналіз з позицій загальної теорії проблеми спілкування. Зокрема, К. Хорні виділяє такі типи поведінки, які ускладнюють спілкування з іншими людьми:

Надмірна спрямованість на інших - гіперактивність у здобуванні контактів (багато говорять, суєта тощо);

Надмірна спрямованість проти інших (підозрілість, критичність, агресивність, прагнення звинуватити інших тощо).

Надмірна пасивність (людина боїться щось зробити, щоб не бути засудженим, постійний аналіз себе, власних вчинків).

Часто між вчителем і учнями може виникати смисловий бар'єр.

Причини його виникнення:

Різне розуміння дитиною і дорослим смислу вимог, які висуває дорослий.

Неприйняття дитиною форми подання вимог дорослого.

Неприйняття дитиною особистості дорослого.

Невміння вчителя виявити справжні мотиви поведінки.

Постійне застосування вчителем одних і тих самих прийомів виховної роботи.

Негативне емоційне переживання учня в результаті неадекватного покарання або іншої несправедливості вчителя.

Негативна установка проти вчителя.

Можна виділити такі потенційно конфліктогенні педагогічні ситуації:

- конфлікти діяльності, які виникають через виконання учнем учбових задач, успішності, позаучбової діяльності;

- конфлікти поведінки, що виникають через порушення учнем правил поведінки в школі і поза нею;

- конфлікти відносин, які виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів та спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Особливості педагогічних конфліктів:

- професійна відповідальність учителя за педагогічно правильне вирішення ситуації;

- учасники конфліктів мають різний соціальний статус, і цим визначається їх різна поведінка в конфлікті;

- різниця віку і життєвого досвіду породжує різну міру відповідальності за помилки при їх вирішенні;

- через різне розуміння учасниками подій і їх причин вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі - впоратися зі своїми емоціями;

- присутність інших учнів при конфлікті робить їх не тільки свідками, а й учасниками; конфлікт набуває виховного змісту;

- професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в вирішенні конфлікту і на перше місце поставити інтереси учня;

- будь-яка помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації та конфлікти;

- конфлікт в педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно вирішити.

Ефективність педагогічного спілкування залежить від наявності у вчителя таких умінь:

- подати себе в спілкуванні з учнями;

- говорити і слухати;

- мовного і немовного контакту;

- пізнати власні індивідуально-психологічні особливості, оцінити власний психічний стан;

- управляти власними емоційними станами;

- здійснювати сприймання і адекватне пізнання особистості учня;

- контролювати стан афекту в себе та інших.

Культура педагогічного спілкування починається з самовизначення позиції вчителя відносно до своєї ролі та її функцій. Він повинен визначити, ким є для нього учень. Результативність спілкування залежить від дотримання норм педагогічної етики, від якостей особистості вчителя, рівня розвитку комунікативних умінь.

Часто перед учителем можуть стояти проблеми розвитку словникового запасу, особливостей свого професійного мовлення: виховання культури дихання, покращення дикції, навичок виразного читання і емоційності мови, робота над силою, висотою, темпом мовлення. У вчителя завжди є можливість розвивати свої комунікативні уміння, вдаючись до тренінгів спілкування, індивідуальної та групової роботи.

Є три основні методики формування уміння спілкуватися:

Моделювання педагогічного спілкування (педагогічні ігри).

Мікровикладання, коли для засвоєння кожного педагогічного прийому проводяться мікроуроки з наступним аналізом.

Використання чужого досвіду. Виділяють такі етапи научіння спілкуванню:

Научіння спілкуванню характеризується розвитком здатності до рефлексії, до усвідомлення власної поведінки в спілкуванні.

Оволодіння умінням відчувати інтелектуальні, емоційні, морально-вольові стани учнів, вміння зрозуміти іншу людину.

Розвиток здатності не тільки сприймати і установлювати контакти, але й активно педагогічно впливати на учнів, оволодіти способами впливів.

Психологічний клімат - емоційно-психологічна атмосфера колективу, в якому на емоційному рівні відображаються особисті та ділові взаємовідносини членів колективу, що визначаються їх ціннісними орієнтаціями, моральними нормами та інтересами. Це комплекс психологічних умов, які сприяють ефективній реалізації спільної діяльності та всесторонньому гармонійному розвиткові особистості в групі.

Основні характеристики психологічного клімату педагогічного колективу:

- задоволеність взаємовідносинами, процесом праці, керівництвом;

- настрій, що переважає;

- взаєморозуміння по вертикалі;

- участь членів колективу в управлінні;

- згуртованість;

- свідома дисципліна;

- продуктивність роботи.

Показники згуртованості педагогічного колективу:

Узгодженість функціонально-рольових очікувань (єдність уявлень про те, що і в якій послідовності повинен робити кожен із членів групи для реалізації спільних для всіх цілей);

Ціннісно-орієнтовна єдність (єдність установок і ціннісних орієнтацій співробітників школи);

Колективіська ідентифікація (ставлення до своїх колег як до самого себе).

Адекватне покладання відповідальності при успіхах і невдачах у спільній діяльності.

7. Психологія педагогічної оцінки. Поняття «педагогічна оцінка», «оцінювання». Історія розвитку оцінювання навчальних досягнень школярів. Функції оцінювання. Види педагогічного оцінювання і педагогічних оцінок. Способи стимулювання учбових і виховних успіхів дітей. Умови ефективноті застосування оцінки.Особливості оцінювання у першому і другому класах. Форми і прийоми оцінювання навчальної діяльності шести-семирічних учнів.