Розкрийте історію становлення педагогічної психології як галузі психологічної науки

Відповідно до основних розділів визначається предмет педагогічної психології.

Предметом психології навчання є:

1) психологічні питання оволодіння знаннями, уміннями і навичками в школі,

2) керування процесом навчання,

3) формування пізнавальних процесів у навчанні,

4) розробка критеріїв розумового розвитку учня,

5) умови оптимізації навчання,

6) закономірності формування у школярів творчого мислення,

7) розглядає питання засвоєння знань учнями тощо.

Предметом психології виховання є:

1) процес формування особистості учня під час взаємодії вчителя і учня,

2) психологічні особливості сімейного виховання,

3) розвиток моральної свідомості,

4) показники і критерії вихованості учня,

5) проблеми самовиховання,

6) відхилення в поведінці учня та їх причини,

7) взаємини між учнями, між учнями і вчителями, між вчителями і батьками тощо.

Предметом психології особистості і діяльності педагогає:

1) психологічні якості вчителя, які забезпечують успіх його роботи,

2) психологічні особливості педагогічної діяльності, структура і стилі педагогічної діяльності,

3) виявлення, структура і розвиток педагогічних здібностей тощо.

Розкрийте історію становлення педагогічної психології як галузі психологічної науки.

Педагогічна психологія як самостійна наука має відносно нетривалу історію. Важливі її ідеї були сформовані в межах філософії, медицини, загальної та експериментальної психології. Історія педагогічної психології органічно пов’язана з навчальною, освітньою і педагогічною наукою. В своїй основі вона має розвиток суспільної думки, культури народу, досягнень науки і особливо загальної і вікової психології. В усі епохи учитель, школа, здійснюючи ті чи інші навчально-виховні завдання, враховували соціальні, вікові, статеві особливості фізичного і психологічного розвитку суб’єкта навчання та виховання – дитини. Саме в такому розумінні елементи педагогічної психології знаходимо у педагогічній практиці і різноманітних повчаннях давніх часів.

У давні часи психологічні знання, що стосувалися проблематики педагогічної психології, розвивалися невіддільно від філософії та медицини. Особливо переймалися нею античні мислителі: Демокріт, Сократ, Платон, Аристотель, Епіку та інші. Наприклад, Платон був переконаний, що душа людини повинна гармонійно розвиватися разом з тілом. Не менш важливим він визначав саморозвиток людини. Сократ проголошував людину центром пізнавального світу. Він закликав: «Пізнай самого себе». Аристотель заявляв про необхідність виховання, співвіднесення його методів із рівнем психічного розвитку дитини, вмотивованого використання виховним методів. Тому для маленьких дітей важливі режим дня, правильне харчування, гігієна; а в 7-14 років – розвиток рухів, відчуттів, пам’яті, прагнення.

Навчання у Середньовіччі (10-13ст.) було схоластичним (догматичним), світських навчальних закладів не існувало. Доступ до світської освіти отримували тільки при дворах монархів, феодалів. Освіта в ті часи спрямовувалася на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва, враховувала деякі вікові особливості дітей і юнаків.

В епоху Відродження (14-16ст.) вчені виступали за відновлення основ класичної освіти, поглиблення інтересу до особистості дитини, переймалися обґрунтуванням нових принципів навчання.

В епоху Просвітництва (17-18ст.) усі тогочасні старання у галузі психології були спрямовані на знаходження резервів поліпшення процесу навчання, забезпечення відповідності методів навчання і виховання віковим особливостям дітей.

Наукові засади педагогічної психології почали розвиватися лише в середині ХІХ століття, що було спричинене розвитком загального і суспільного навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми, етапи психічного розвитку, що дало б змогу з’ясувати, коли, в якій послідовності доцільно їх навчати, які прийоми найадекватніші для них у певному віці.

Ще на початку ХІХ століття необхідність урахування надбань психології у формуванні методів навчання дошкільників зазначав німецький педагог Фрідріх Фребель. Важливість цього підкреслював і українсько-російський педагог Костянтин Ушинський, який досліджував психолого-педагогічні проблеми пам’яті, уваги, мислення, мови у процесі навчання. Його вважають основоположником вітчизняної наукової педагогіки і педагогічної психології, а його монографія «Людина як предмет виховання» (1869 р.) являє собою перший у світі досвід висвітлення проблем педагогічної антропології.

Помітний внесок у розвиток основ педагогічної психології зробив російський педагог і психолог Петро Каптєрєв. П. Каптєрєв вперше здійснив психологічний аналіз процесу навчання і виховання, дав психологічне обґрунтування дидактики та застосував термін «педагогічна психологія» (у підручнику «Педагогічна психологія», 1877 р.). Каптерєв має 400 наукових праць і в багатьох з них він підкреслював важливу роль школи у формуванні інтересу до розумової праці, здатності дитини мислити. Він вважав, що навчання і виховання як цілісний процес повинен базуватися на знаннях психології і фізіології. П. Каптерєв обстоював такі методи навчання і виховання, які не тільки полегшують засвоєння знань, але й стимулюють розумовий розвиток учня.

З появою першої експериментальної психологічної лабораторії (м. Лейпциг, що в Німеччині, 1879р., В.Вундт) розпочалося використання експерименту як провідного методу дослідження в цей час. Його почали використовувати і в дослідженнях основних проблем педагогічної психології.

Це сприяло тому, що вПетербурзі 1901 року О. Нечаєвим була заснована перша в Росії лабораторія з експериментальної педагогічної психології. Книга Нечаєва «Сучасна експериментальна психологія у її ставленні до питань шкільного навчання» (1901 р.) була результатом експериментального вивчення норм розумової роботи учнів, особливостей сприймання, пам’яті, спостережливості, уваги, способів заучування, розумової втоми та інше. Також О.П. Нечаєв є автором «Очерку психології для вихователів і вчителів» (1904 р.), в якому вказував на врахування вікових та індивідуальних можливостей дитини при навчанні та вихованні.

Російський психолог І. Сікорський починає досліджувати втому дітей у процесі навчання, розвиток їх мовлення, психологічні основи виховання і навчання та інше. М. Ланге досліджуває сприймання і увагу, активне мислення учнів на уроці, урахування їх інтересу до знань, критикує зубріння навчального матеріалу тощо. Проблеми педагогічної психології в цей час широко досліджує О. Лазурський. Він вперше розробив програму вивчення особистості учнів і на їх основі видав посібник «Шкільні характеристики» (1913 р.), став творцем методу природного експерименту (1910 р.). Г. Россолімо склав і перевірив в умовах навчання дітей «Психологічні профілі» (1910 р.), що дало можливість визначати і використовувати в навчанні дітей рівень розвитку їх психічних процесів. Починають створюватися програми вивчення особистості учня. А. Болтунов вивчає і розробляє вимоги до методу анкетування.

Особливе значення має розвиток, починаючи з робіт Ф.Гальтона, тестової психології, психодіагностики. Завдяки дослідженням А.Біне, Б.Анрі, Т.Сімона у Франції, Дж.Кеттелла в Америці це дозволило знайти дієві механізми не лише контролю знань та умінь учнів, але й управління навчальним процесом.

В цей період починають створюватися ряд лабораторій при школах. Так, в Німеччині виникає лабораторія Е.Меймана, в якій для вирішення навчальних та виховних завдань використовуються прибори та методики, створені в лабораторіях університетів. У 1907 році Е.Мейман публікує книгу «Лекції з експериментальної психології», де описує роботу з експериментальної дидактики.

У Франції А.Біне засновує при одній з шкіл Парижу експериментальну дитячу лабораторію, де вивчає здібності дитини, методи викладання навчальних дисциплін. Разом з лікарем Т.Сімоном А.Біне створює методику відбору дітей в спеціальні школи для розумово відсталих дітей, основою якої став метод тестів.

У 1926 році Л. Виготський видає свою «Педагогічну психологію», де визначає предмет і завдання педагогічної психології. Перевидають у 1927 році «Педагогічну психологію у зв’язку з загальною педагогікою» С. Рубінштейна.

Починають видаватися газети, журнали, енциклопедії з проблем педагогічної психології: «Вестник воспитания», «Русская школа», «Воспитание и обучение», «Энциклопедия семейного воспитания» тощо. Відбуваються конференції, з’їзди, круглі столи та дискусії з актуальних проблем педагогічної психології.

Становлення педагогічної психології пов’язане з розвитком педології (від грецького pais – дитина і logos – слово, вчення) – науки про дітей, яка поєднувала відомості психології, анатомії, фізіології, педагогіки та інших наук, що вивчають розвиток людини. Засновником педології вважають американського вченого С.Холла (1904 р.), а найпершим вітчизняним педологом є П. Блонський. Також проблемами педології займалися Дж.Болдуін, Е.Мейман, М. Басов, Л. Виготський, Г. Костюк, Д. Ніколенко та інші.

Однак цей підхід суперечив ідеологічним засадам так званої радянської педагогіки, наслідком чого була постанова «Про педологічні перекручування в системі наркомпросів» (1936 р.). Відтоді педагогічна психологія у СРСР була ізольована від основних тенденцій її розвитку за кордоном. Лише згодом педагогічна психологія почала розвиватися з новою силою. Так, у 1945 році в Києві відкрився Науково-дослідний інститут психології Академії наук України, основна проблематика досліджень якого була й нині залишається психолого-педагогічною.

У 50-х роках починають розвиватися різноманітні теорії, напрямки навчання. Так, в 1954 р. Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-ті роки Л. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. Оконь, М. Махмутов та інші побудували цілісну систему проблемного навчання. В 50-ті роки з’явилися перші публікації П. Гальперіна, а потім Н. Тализіної, в яких викладалися позиції теорії поетапного формування розумових дій. В цей же час створюється теорія розвивального навчання, описана в роботах Д. Ельконіна, В. Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності. Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальній системі Л. Занкова. Заслуговує уваги і виникнення нового напряму в педагогічній психології – сугестопедії, сугестології Г. Лозанова (60-70 рр. ХХ ст.), основою якого є процес навіювання.

Педагогічна психологія починає викладатися в університетах країни, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах педагогічного спрямування. При Академії педагогічних наук України виникають з 1991 р. НДІ проблем виховання, НДІ проблем професійної освіти, НДІ проблем вищої школи та інші. У цих наукових закладах зосереджено потужний науковий потенціал, результати реалізації якого відомі далеко за межами України.

2. Психологія навчання. Поняття научіння, навчання, учіння. Рівні та типи научіння. «Зона актуального розвитку» і «зона найближчого розвитку». Навчальна діяльність, її структура. Формування навчальної діяльності. Мотивація навчальної діяльності. Класифікація видів навчання. Психологічна характеристика факторів ефективності навчання. Неуспішність, її причини та шляхи запобігання. Способи активізації навчальної діяльності школярів. Вміння самостійно вчитися як вища форма навчальної діяльності учня. Вплив вчителя на учнів під час уроку. Управління увагою школярів на уроці. Управління сприйманням учнів. Управління пам’яттю під час уроку. Мнемотехніка. Управління мислительною діяльність учнів. Управління емоційно-воловою сферою під час уроку. Розвиток уяви в навчально-виховному процесі.

Одне з основних завдань сучасної школи – зробити навчальний процес не тільки процесом засвоєння знань, оволодіння уміннями і навичками, але й процесом розвитку мислительних процесів та виховання особистості кожного учня, становлення його творчої активності. У світлі цих завдань перед педагогічною психологією постають такі нагальні проблеми: підвищення якості навчання; критерії і показники розумового розвитку дитини кожного вікового періоду; зміст, методи навчання; контроль і оцінка навчання; розвиток творчого мислення; формування уміння вчитися тощо.

Научіння – процес і результат здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихології впрацях американського психолога Е.Л. Торн-Дайка та інших. Шляхом научіння може здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми поведінки втварин. Біхевіористи вважають, що існує єдиний механізм научіння в людини і тварини. Вітчизняні психологи научіння у тварин трактують як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і пристосування його до конкретних умов. Научіння в людини розглядають як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Це стійка діяльність, що не виникає із безпосередньо вроджених фізіологічних реакцій організму.

Научіння у людини починається з моменту її народження і є складним і багатоступеневим процесом, що відбувається на різних рівнях. Одні форми научіння здійснюються автоматично і мимовільно. Для інших потрібне таке програмування, на яке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавців і особливо людини.

1-ий рівень - научіння на рівні реактивної поведінки (реактивна поведінка – реакція організму на той або інший подразник).

Типи научіння на цьому рівні:

1) звикання – процес, внаслідок якого організм змінюється на рівні рецепторів, навчається ігнорувати повторний або постійний подразник;

2) сенсибілізація - процес, протилежний звиканню. Підвищення чутливості нервової системи до подразників. Як результат – подразник починає провокувати певну поведінку;

3) імпринтинг – спадково запрограмоване формування прив'язаності новонародженої тварини до першого об'єкта, який рухається;

4) умовні рефлекси, що виникають внаслідок формування зв'язку між специфічним стимулом, який спричиняє той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом, через що індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей рефлекс (Наприклад, слово як набір звуків, асоціюється з виділенням в полі зору або триманням у руці певного предмету – може утворитися здатність автоматично викликати в свідомості людини образ даного предмета або рухи, спрямовані на його пошук).

2-ий рівень - научіння на рівні оперантної поведінки (оперантна поведінка – це дії, для вироблення яких необхідно, щоб організм активно «експериментував» з навколишнім середовищем і таким чином встановлював зв'язки між різними ситуаціями). Вироблення певних форм поведінки здійснюється закріпленням тих дій, наслідки яких для організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків.

Типи научіння на цьому рівні:

1) метод проб і помилок – індивід, зустрічаючись із перешкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить правильне рішення;

2) формування реакцій – поведінка формується внаслідок дії підкріплюючого фактору;

3) научіння методом спостереження:

- наслідування – це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;

- вікарне научіння – засвоєння форми поведінки іншої особи, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки. Цей вид научіння часто зустрічається в вищих тварин, наприклад мавп.

3-ій рівень - когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійснюється з урахуванням минулого досвіду і можливих її наслідків.

1. Латентне научіння (усі сигнали дійсності обробляються мозком. Мозок створює когнітивні карти, за допомогою яких організм визначає найбільш адекватні реакції).

2.Научіння складним психомоторним навичкам (вироблення когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно від бажаного результату; поліпшення координації та інтеграція різних елементів навички; високий рівень уміння, навичок стає автоматичним).

3.Научіння шляхом інсайту (прийняття спонтанного рішення. Певна інформація, розкидана в пам'яті, немовби об'єднується і використовується в новій ситуації).

4.Научіння шляхом роздумів. Розглядаються дані, між ними встановлюються зв'язки, будуються гіпотези: перпептивне научіння як довгострокова зміна сприймання якого-небудь об'єкта або події внаслідок попереднього сприймання цього самого об'єкта, шляхом висунення гіпотез; концептуальне научіння як научіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування та узагальнення.

Навчання – цілеспрямовано організоване научіння. Це процес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають, внаслідок чого з’являються знання, уміння, навички, здійснюється психічний і особистісний розвиток учнів, цілеспрямована передача підростаючому і поколінню інтелектуального і професійного досвіду. Основна мета навчання – розвиток особистості учня.

На думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати «зону актуального розвитку», тобто той рівень психічного розвитку, при якому учень самостійно здатен виконати поставлене завдання і «зоною найближчого розвитку», тобто той рівень психічного розвитку, при якому учень самостійно ще не здатен виконати поставлене завдання, але при допомозі дорослого виконує (і через деякий час зможе виконати його самостійно). «Навчати, – писав Л.С. Виготський, – дитину тому, до чого вона не здатна навчитися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити».

Учіння – цілеспрямоване, усвідомлене засвоєння соціального досвіду; це активна, гностична, пізнавальна діяльність особистості, ціль якої – научіння. Є первинне учіння (через проби і помилки) і вторинне, яке носить власне інтелектуальний характер.

Навчальна діяльність – це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Навчальна діяльність формується в процесі навчання. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В.В. Давидов).

Г.С. Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей – дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає навчальною діяльністю в міру того, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб’єктом навчальної діяльності.

Різниця між учінням, навчанням і научінням виявляється навіть в готовності дитини до цих видів присвоєння інформації в різні вікові періоди. До научіння діти готові майже зразу після народження, до навчання – з 4-5 років, а до учіння – з 6/7-8 років.

Розглянемо співвідношення учбової діяльності, учіння, научіння та навчання:

3. Основні напрями навчання в сучасному світі. Традиційне навчання. Програмоване навчання. Лінійні, розгалужені та змішані програми. Програмовані машини і підручники. Дистанційне навчання. Навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій. Інтеріоризація та екстеріоризація. Проблемне навчання. Принципи проблемного навчання. Рівні проблемного навчання. Типи проблемних ситуацій. Прийоми проблематизації ситуацій в навчальній діяльності. Сугестивне навчання. Принципи сугестопедії. Засоби сугестивного впливу. Концепції розвиваючого навчання. Принципи розвиваючого навчання. Модульне навчання. Модуль, рейтинг. Форми організації навчальної діяльності за модульною системою навчання.

4. Психологія виховання і самовиховання. Предмет і завдання психології виховання. Цілі виховання. Психологічні вимоги до виховного процесу. Особистісно-зорієнтований підхід до особистості в процесі виховання.Теорії виховання: персоналістичні, академічні, соціальні, соціокогнітивні, психокогнітивні, технологічні, етнопедагогічні. Психологічні механізми формування особистості: психічне зараження, наслідування, ідентифікація, переконування, навіювання. Вікові аспекти виховання: виховання в дошкільному віці; особливості виховання молодших школярів; виховання підлітків; можливості виховання в ранній юності. Показники і критерії вихованості школярів. Завдання самовиховання. Структура та етапи самовиховання. Перевиховання, принципи перевиховання.

Психологія виховання вивчає внутрішні психологічні механізми становлення і розвитку особистості загалом, окремих її властивостей, а також керування цим процесом.

Завдання педагогічної психології: з'ясувати розуміння внутрішньої психологічної сутності виховного процесу; обґрунтувати його мету, засоби і результати, умови та механізми; дослідити роль вихователя у цьому процесі та закономірності саморозвитку.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки виокремлюємо проблеми, які потребують спеціального вивчення: вплив праці та інших об'єктивних чинників на становлення особистості; взаємозв'язок інтелектуальної сфери особистості та моральної; критерії вихованості, визначення вимог до особистості; управління процесом формування особистості; ефективність того або іншого виховного впливу; формування єдиної теорії виховання; створення умов для становлення різнобічно й гармонійно розвинутої особистості, яка була б активною у суспільних та особистих справах; керівництво процесом цього становлення.

Соціальний механізм. Існує суспільна мораль, на якій базуються соціальні установки, заборони, заохочення. Велику роль відіграють засоби масової інформації. Тут дуже важливим є механізм усвідомлення що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні.

Соціальна пам'ять - це вид пам'яті, який спрямований на запам'ятовування, збереження і відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів поведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо.

Соціальне мислення - це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і життєвий шлях особистості.

Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм використовує міжособистісні механізми Істотними є поступовість, послідовність, систематичність у вихованні. Важливими є якості особистості вихователя.

Психологічні механізми:

- Горизонтальний механізм включає систему взаємопов'язаних послідовних компонентів, які мають прямий і зворотній зв'язок: знання - розуміння - переживання - регулятивний механізм - поведінка - здібності - діяльність -ставлення і спрямованість - світогляд. На основі розуміння знання і його переживання виникає мотив, якій діє через психічну саморегуляцію, що призводить до певної поведінки. Поведінка пов'язана зі ставленнями, здібностями і діяльністю.

Світогляд - це інтеграція всього досвіду, всіх форм активності людини.

- Вертикальний механізм - основа впливу рівнів психіки один на одного і їх усіх на фізіологічні механізми. Найбільше значення має програмований вплив рівня свідомості на рівні психіки і на фізіологію. Свідомі установки трансформуються через конкретні знання, звички і навички, емоції, відчуття, дії. Існує і зворотна дія інстинктів: через емоції на образи уяви і почуття - гальмування свідомості та волі, створення шкідливих установок. Зазначені вище взаємовпливи відбуваються на основі механізмів психічної саморегуляції Одним із них є саморегуляція мотивації - це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смислами з урахуванням поєднання потреб, ціннісних орієнтацій, інтересів, подолання ситуативної амбівалентності спонукальної сфери, з'єднання потенційної та актуальної мотивацій. Вона здійснюється у двох формах: як вольова поведінка, що спрямована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети; як один із чинників процесу переживання, функція якого полягає в гуманізації мотиваційної сфери, подоланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомого породження нових смислів виконуваного обов'язку.

- Психодинамічний механізм включає три ланки: потреба -зусилля - задоволення. В процесі здійснення зусилля людина здобуває новий досвід.

- Міжособистісний груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, груповий тиск, змагання, суперництво.

Психічне зараження - це процес безпосередньої передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на рівні психофізіологічного контакту та поза власним осмисленням, або як доповнення до нього.

Наслідування - відтворення суб'єктом у перетвореному вигляді певних зовнішніх рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо.

Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю. У гуманістичній психології цей феномен розглядається як один із центральних.

Фізіологічні механізми - мозкова система кодування і управління психічними явищами: тимчасові нервові зв'язки, динамічні стереотипи, умовні та безумовні рефлекси, перша і друга сигнальні системи.

Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвиваються і функціонують в дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К.Сергеєв).

Перший рівень розвитку психіки - рівень існування (немовлята). Основна програма поведінки - інстинктивна. Рівень виховання - сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами є заохочення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на педагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залишатися на рівні об'єктивних відносин.

Другий рівень розвитку - предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання -наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні - тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.

Третій рівень - конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання - інтелектуальний.

Основа всіх видів активності цього рівня - знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.

Четвертий рівень - свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.

При виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, врахувати її індивідуальність та соціальні умови життя.

Методи виховання залежать від мети виховання, індивідуальних особливостей дитини, шляхів та механізмів її розвитку.

Основними чинниками формування особистості учня є:

Суспільне буття і свідомість.

Специфічні особливості виробництва, побуту, культури, природи населеного пункту і географічного регіону, в якому живе особистість.

Сім'я.

Середовище неформального спілкування: сусіди, друзі тощо.

Громадське виховання в різних позашкільних закладах (станції юних техніків тощо.)

Школа.

Ці чинники здійснюють на учня свій вплив не прямо, а переломлюються через внутрішні умови самої особистості.

Школа здійснює вплив за допомогою виховання. Вчитель, приступаючи до виховного процесу, повинен враховувати всі його компоненти, зокрема:

Знати психологічну основу особистості учня: чого хоче дитина (потреби, мотиви); що вона може (здібності); хто вона є (характер). Для цього вчитель має скласти індивідуальну карту учня, яка може включати:

- особливості сім'ї школяра;

- фізичний розвиток і здоров'я;

- особливості темпераменту і характеру;

- розвиток психічних процесів;

- самооцінка і рівень домагань;

- інтереси і нахили, професійна спрямованість;

- особливості поведінки;

- ставлення до товаришів;

- ставлення до навчання, успіхи в навчанні;

- інші особливості учня.

Усвідомити, що вчитель хоче виховати (чітко поставити ціль, знати зразок, критерії вихованості).

Розуміти механізми виховання та володіти його методами (відібрати для учня конкретні методи виховання).

Ефективність виховної роботи залежатиме від дотримування таких психологічних рекомендацій:

Основою виховної роботи повинно бути формування в учнів потрібної мотивації. Існують такі шляхи формування у учнів потрібної мотивації: Перший шлях ("знизу вверх"). Він полягає в створенні таких об'єктивних умов, такої організації діяльності учнів, які ведуть до формування потрібної мотивації. Цей шлях означає, що вчитель, спираючись на потреби, які вже є в учня, так організовує

певну діяльність, щоб вона викликала у нього позитивні емоції задоволення і радості.

Другий шлях - засвоєння вихованцем, запропонованих йому в готовій формі, спонукань, цілей, ідеалів. Цей шлях пов'язаний з методами переконання, пояснення, навіювання, інформування, прикладу.

Формування в учнів позитивних звичок поведінки і боротьба проти негативних звичок, які у них є. Основний шлях формування звичок - багаторазове повторення дій упродовж тривалого часу. Важливо створити в класі правильну громадську думку і ставлення до звичок учнів. Чинниками, які впливають на формування звичок є: власна діяльність дітей, їх прагнення, бажання виробити в себе корисні звички. Вчителю варто частіше використовувати позитивне підкріплення: похвалу, заохочення, схвалення. Велику роль відіграє власний приклад вчителя.

Виховання якостей особистості можливе лише в процесі її власної діяльності.

Учитель повинен адресувати виховні впливи не тільки до розуму учнів, але і до їх почуттів.

Виховання має відбуватися через колектив, з опорою на потреби дитини.

Вихователь повинен відповідати таким вимогам:

моральна досконалість;

бачення перспективи розвитку дитини;

збереження прихованої позицію;

здійснення безперервного виховання через бачення всього життя дитини.

Важливою психологічною вимогою до організації виховного процесу школярів є виховання в учнів адекватної самооцінки особистості.

Однією зі складних проблем виховання залишається проблема критеріїв вихованості. У різні часи прогресивні діячі намагалися сформулювати ідеал вихованої людини. Так, наприклад, А.П.Чехов вважав, що виховані люди повинні відповідати таким вимогам:

Поважати людську особистість, а тому завжди мають бути м'якими, ввічливими, поступливими.

Співчувати не тільки котам і жебракам, а й тому, що не помітиш простим оком.

Поважати чужу власність, а тому віддавати борги.

Бути чистосердечними і боятися брехні.

Не принижувати себе з метою викликати в іншого співчуття.

Поважати свій талант.

Виховувати в собі естетичні погляди.

Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихова-ності:_

Відповідність поведінки, ставлень, установок людини моральним вимогам суспільства.

Гармонійне поєднання усіх видів виховання в поведінці, ставленнях, діяльності.

Ступінь практичного прояву в особистості почуття відповідальності, самостійності, активності.

Співвідношення в установках і поведінці людини колек-тивізму-індивідуалізму, альтруїзму-егоїзму.

Співвідношення внутрішнього гуманізму і зовнішньої вихованості.

Особливості поведінки в ситуації безкарності та поза примусом і контролем.

Поведінка в ситуації емоційної напруги, стресових, екстремальних ситуацій.

Ступінь самоволодіння, орієнтація, ясність мислення.

Здатність творчо змінювати поведінку в нестандартних умовах.

Самовиховання - це самостійна, цілеспрямована, систематична робота людини, спрямована на формування і розвиток своїх кращих, соціально цінних якостей і усунення недоліків, яка здійснюється з ціллю максимальної самореалізації. Це вищий тип виховання на основі розвитку вищих психічних функцій. До цих функцій можна віднести: свідомість, волю, увагу, мислення, уяву.

Для процесу самовиховання важливими є всі властивості свідомості. Особливе значення має рефлексія як здатність виділити своє "Я", критична оцінка своїх якостей. Успіх самовиховання залежить від зосередження, стійкості, концентрації, розподілу і переключення уваги. Мислення важливе для складання програми, визначення етапів самовиховання, пошуку засобів для рішення задач, контролю і аналізу результатів. Рівень розвитку уяви зумовлює успіх самонавіювання, вольового управління. Сила волі залежить від її тренування, від зовнішньої і внутрішньої детермінації.

Завдання самовиховання: досягнення гармонійної, всесторонньої досконалості: фізичної, моральної, розумової, світоглядної. Якщо конкретизувати ці завдання, то можна виділити такі:

Підвищити ступінь загальної творчої активності, жити більш цілеспрямовано, перемогти інерцію.

Раціоналізувати своє життя.

Розвивати самодисципліну, свої потреби, інтереси, бажання.

Зміцнити почуття відповідальності. Працювати над формуванням єдності слова і діла.

Відмовлятися від зайвого. Формувати почуття міри.

Виховувати ставлення до людей, як до вищої цінності.

Вчитися управляти емоціями, почуттями. Структура самовиховання:

Джерело процесу самовиховання - адекватна самооцінка.

Потреба в самовихованні. Вона виникає на основі адекватної самооцінки.

Розвиток мотивації роботи над собою. Є такі мотиви самовиховання: особистісні (самовихованням потрібно зайнятися, щоб було за що себе поважати); вузькосоціальні (для отримання доброго ставлення оточуючих); широко соціальні (нести добро людям). Потрібно, щоб була сформована вся сукупність цих мотивів за домінування особистісних.

Визначення цілі.

Складання програми самовиховання, плану та правил. Це змістовна сторона роботи над собою, довгостроковий документ, який з часом коректується і уточнюється.

Прийняття рішення. Це практично завжди є вольовим актом.

Застосування методів самовпливу.

Мобілізація своєї моральної вихованості та емоційно-вольової активності. Мобілізувати свою волю і емоції важливо, щоб не перетворити самовиховання в нудну, монотонну роботу.

Підсумковий самоконтроль.

Формування нової адекватної самооцінки. Відповідно, можна намітити такі и самовиховання:

Визначення в собі недоліку.

Створення ідеалу (образу), до якого варто прагнути.

Аналіз свого характеру, позитивних рис, що допоможуть усунути недолік.

Визначення задач самовиховання.

Складання програми самовиховання: розробка режиму, комплексу вправ тощо.

Практична реалізація програми.

Оцінка здійсненої роботи, аналіз перемог і невдач. Основні методи самопізнання: самоспостереження, самоаналіз, самооцінювання.

Основні методи самоволодіння:

- самопереконання, яке застосовується тоді, коли людині необхідно підкріпити свої позиції;

- самокритика - людина відмічає свої недоліки, ті якості, які заважають самовихованню;

- самопримушення як спонукання себе діяти відповідно до прийнятих для себе правил і норм;

- самоконтроль - це внутрішній "педагог", який нічого не пропустить, тому, що все знає про людину;

- самонаказ найчастіше використовується, коли потрібно зробити перший крок, а його зробити важко;

- самонавіювання - це психологічна готовність, установка до певної поведінки.

Методи самостимулювання: самопідбадьорювання, самозаохочення, самопокарання.

Самовиховання - є працею душі, яка вимагає зусиль, планування і обліку. Воно проводиться завжди в процесі будь-якої справи, під час спілкування, наодинці з собою. Людина працює над собою не тільки для себе, а й для інших, щоб бути корисним людям. Самовиховання - це єдність усіх його напрямків (розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного).

5. Психологія «важких» дітей. Поняття «важковиховуваність», «важка дитина». Класифікація «важких» дітей. Педагогічна запущеність. Причини появи важких дітей і підлітків. Особливості педагогічної запущеності дошкільнят і молодших школярів. Напрямки роботи вихователів та вчителів з педагогічно запущеними дошкільнятами і молодшими школярами. Причини появи важких підлітків. Специфіка роботи вчителя з різними категоріями важких підлітків. Первинна і вторинна дезадаптація. Основні симптоми шкільної дезадаптації. Методи діагностики та корекції шкільної дезадаптації.

У широкому розумінні важковиховуваність – це поняття, що пояснює випадки труднощів, з якими стикається вихователь при організації і здійснюванні виховного процесу.

У вузькому розумінні цей термін використовується для позначення наближеного до норми рівня відхилень у поведінці дитини (на відміну від правопорушень і патології психічної активності), який потребує відповідної уваги й спеціальних зусиль вихователя для подолання його. Розрізняють норми біологічні, які належать до організму людини, соціальні, які належать до його поведінки серед інших людей, та психологічні, пов'язані з його індивідуально-типологічними проявами як особистості й суб'єкта власної життєдіяльності.

Важковиховуваність (за В.П. Кутішенком) – це несприйнятливість індивіда до засвоєння позитивного соціального досвіду людства, або різкі розходження між суспільними етичними нормами і поведінкою людини, її несприйнятливість до впливу інших людей, до тих чи інших виховних впливів.

Дітей і підлітків, які мають відхилення від загальноприйнятих або статистично достовірних показників норми, але не демонструють ознак психічної патології, у педагогічній практиці зазвичай класифікують як "важких". Важка дитина – це така дитина, яка потребує особливого ставлення, підвищеної уваги сім'ї, вихователя, психолога, соціального педагога з метою корекції її особистості.

Вперше в науково-педагогічний ужиток поняття важкої у виховному смислі дитини ввів на початку минулого століття В.П. Кащенко, який вважав, що у випадку виняткової, дефективної дитини (це тогочасні синоніми поняття дитини ''важкої") педагоги мають справу з аномаліями, зумовленими відхиленнями, що були викликані неправильним способом життя й виховання дитини, несприятливими умовами її соціального оточення на тлі первинно нормальної психосоматичної конституції. Неправильності в поведінці, у стосунках з оточенням, у сприйманні соціальної інформації можуть бути викликані надмірністю проявів певної особливості організму або якоюсь стороною особистості дитини як її характерологічним проявом.

Витоки важковиховуваності В.П. Кащенко вбачав у таких вадах характеру, які він поділяв на здебільшого емоційні й переважно активно-вольові. До вад характеру, здебільшого емоційних, він відносив: Нестійкість, нерівність і суперечливість характеру; Дратівливість, легка й підвищена збудливість афекту дитини; Сильна гострота симпатії або антипатії до людей; Імпульсивність вчинків; Гнівливість; Лякливість і хворобливі страхи (фобії); Песимізм або надмірна веселість; Байдужість; Неохайність або педантизм; Пристрасне читання.

Зумовлені переважно активно-вольовими моментами вади характеру як причини важковиховуваності В.П. Кащенко об’єднував у такі п’ятнадцять позицій: Надмірно виражене бажання руху й діяльності; Інтенсивна балакучість; Постійне прагнення насолоди; Відсутність визначеної мети; Нестриманість; Неуважність (розсіяність); Безцільна брехня; Безглузде грабіжництво; Катування тварин; Зловтіха й знущання з навколишніх людей; Негативізм; Деспотизм; Надмірна недбалість; Замкненість; Бродяжництво.

Л.С. Виготський в 1929 р. дав першу класифікацію важких:

- важкі діти в масовій школі,

- важковиховувані у вузькому розумінні цього слова (безпритульні, правопорушники, педагогічно запущені),

- психопати і психічно хворі, логопати,

- розумово відсталі,

- сліпі, глухонімі, фізично хворі.

Сучасні англійські психологи Дж. Хевіт і Р. Дженкінс унаслідок дослідження "важких" дітей також пропонують розрізняти дві категорії важковиховуваних:

• Діти з "соціалізованими формами" антисуспільної поведінки, які достатньо емоційно врівноважені, завдяки розвиненим механізмам психологічної адаптації досить легко пристосовуються до соціальних норм усередині тих антисуспільних груп друзів або родичів, до яких во­ни належать.

• Діти з несоціалізованою антисуспільною агресивною поведінкою, які, як правило, перебувають у поганих стосунках з іншими дітьми, членами своєї сім'ї і мають
значні емоційні розлади, які проявляються в негативізмі, агресивності, зухвалості й мстивості.

Відомий психолог П. Скотт, розвиваючи погляди своїх колег, довів, що категорія соціалізованих "важких" підлітків розпадається ще на дві групи:

• Підлітки, які не засвоїли ніякої системи норм поведінки.

• Підлітки, які засвоїли антисуспільні форми поведінки.

Він наголошує на тому, що кожна з виділених груп вимагає спеціального підходу. Для соціалізованих важких підлітків потрібне лише активне педагогічне виховання.Щодо другої групи, то вона, на думку автора, насамперед потребує суто психологічної корекції, після якої ефективними стануть і власне виховні впливи. Особливо продуктивними тут є спеціально організовані форми групової психокорекційної роботи з такими дітьми під керівництвом спеціаліста-психолога або соціального педагога.

О.Є. Лічко виділяє категорії важких дітей на основі різних категорій акцентуацій характеру. Наприклад, гіпертимний тип, циклоїдний, лабільний, сензитивний, конформний тощо.

В.І. Абраменко та О.І. Селецький подають таку класифікацію важких підлітків: неорганізовані підлітки; передправопорушники (відсталі, розбещені, понурі, емоційно тупі, волоцюги, бешкетники); психічно неповноцінні (органічні, істеричні, збудливі, афективно нестійкі, психопати, гіперсексуальні).

У шкільній практиці виділяють такі групи важких дітей:

1. учні, що потребують медичної допомоги;

2. педагогічно запущені учні (соціально дезадаптовані; учні зі злочинною поведінкою; діти, що прогулюють заняття; „ізольовані" діти).

Педзапущеність – нерозвинутість, неосвіченість і невихованість дитини, відставання розвитку дитини від власних можливостей, вимог віку, що викликані педагогічними причинами;

3. невстигаючі діти (з недоліками мотиваційної сфери, з недоліками пізнавальної діяльності, з несформованими прийомами навчальної діяльності, з недоліками розвитку психічних процесів, діти, що неадекватно використовують свої індивідуально-типологічні особливості).

Найбільш рельєфно типові особливості «важкої» дитини проявляються в підлітковому віці, коли змінюється соціальна позиція дитини, обумовлюючи не тільки нову спрямованість його діяльності, але й нове ставлення до неї. Складність даного етапу психічного розвитку полягає в тому, що, з одного боку, підлітковий вік - це типова епоха дитинства. З іншого - ми маємо справу з підростаючою людиною, яка стоїть на порозі дорослого життя, прагне до самостійності, самоствердження, визнання з боку дорослих її прав, її потенційних можливостей. Л.С. Виготський відмічав, що складність структури «важкого» підлітка викликана впливами життя, характером взаємин.