Взаимоотношения теории воспитания и родственных областей науки

Несмотря на то, что в своей основе воспитание неотделимо от искусства, на развитие теории и практики воспитания большое влияние оказывали и оказывают различные области науки. Исторически основной массив положений теории воспитания был связан с философией и психологией. Именно философия как праматерь всех наук дала миру целый ряд великих педагогов. Еще в XVII веке Я. Коменский высказывал мысли о том, что устранить недостатки общественного мироустройства можно только путем усовершенствования системы воспитания и образования людей. Характерным является название книги «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», изданной им в 1644 г. Всеобщее воспитание всех людей в течение всей жизни он рассматривал как путь к усовершенствованию не только земного, но и космического процесса, главное место в котором призван занимать человек.

Возможно, наиболее явно значение воспитания для всех времен выражает тезис Коменского о том, что цель воспитания заключается в подготовке человека к вечной жизни. Кажется естественным, что для повышения эффективности всеобщего воспитания Коменский предлагал создать универсальный язык, на котором должна развиваться культура мира. Целям всеобщего воспитания и «всеобщего исправления» должны были служить всемирные социальные институты, такие, как международная организация ученых для сотрудничества в области науки и воспитания, международный церковный совет (консистория), международный суд.

Наряду с этим он сформулировал такое фундаментальное положение как принцип природосообразности развития и воспитания, выводимый из тезиса «человек — дитя природы», обосновал основы возрастного развития и воспитания, основы сочетания активной деятельности (в том числе игровой) и нравственного развития детей, развивал основы радостного обучения, связанного с развитием интереса и любознательности.

На принцип природосообразности Коменского в разное время при разработке своих педагогических теорий опирались многие ведающиеся ученые и педагоги, такие, как Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Вольтер, К. Д. Ушинский и др. Английский философ, психолог и педагог Джон Локк, которого М. В. Ломоносов причислял к числу «премудрый человечества учителей», в трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1963) развивал положение о том, что все идеи рождаются на основе опыта, что только опыт пишет свои письмена на «чистой доске» человеческой души. Основой воспитания Локк считал выработку у ребенка правильного представления о добродетели. Честь и позор представляют собой, по мнению Локка, главные и могущественные стимулы развития души, на которые необходимо опираться в воспитательном процессе.

При этом совершенствование человеческой личности и, в частности, личности «делового человека» и «джентльмена» напрямую зависит от правильно поставленного воспитательного процесса, который в свою очередь должен быть обусловлен воспроизведением перед учащимися такой последовательности фактов, впечатлений и идей, которая соответствует последовательности этапов их возрастного развития. В качестве важного источника доказательств он использовал доступные ему наблюдения за этапами развития детей, обращая особое внимание на важность индивидуальных характеристик, склонностей и особенностей их психики.

Знаменитый французский философ Ж.-Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762) сформулировал и развил направление естественного, свободного воспитания личности, которое обязательно должно проводиться в соответствии с развитием естественных способностей, интересов и потребностей ребенка. Наиболее ранними он считал этапы развития чувственного анализа, развитие таких чувств, как удовольствие и неудовольствие, дальнейшие этапы сопоставлял с развитием интуитивных несознаваемых действий, к которым, в частности, относил совесть и гений. Отличительные черты развития человека, по Руссо, заключались во вторичности проявления разумной деятельности и противопоставлении этой деятельности чувственному развитию.

Таким образом, возвращаясь к вопросам вклада отдельных наук в развитие теории и практики воспитания, можно сказать, что корни науки о воспитании с древних времен были связаны в первую очередь с философией. Философия и тесно связанная с ней психология формулировали наиболее общие и коренные представления о высших целях и ценностях человеческого бытия и человеческой души. В дальнейшем по мере развития и дифференцирования древа науки вклад в теорию воспитания начинали делать и другие науки.

Экономика связывает роль воспитания с развитием экономического мышления человека, что, в свою очередь, ведет к росту эффективности общественного производства, формированию социально востребованного делового стиля поведения. Такой стиль определяет необходимость воспитания у человека определенного комплекса деловой этики, основанного на честности, порядочности, организованности, привычке «держать слово». Без этих качеств деловое общение становится просто невозможным. Экономическое воспитание развивает у человека социально востребованные мотивации, такие, как стремление сделать честную карьеру, иметь общественный успех, пользоваться любовью и симпатией окружающих, получить хорошее образование, быть высококлассным специалистом, ценить мнение партнеров.

Экономическое воспитание непосредственно связано с развитием у человека объективного взгляда на себя и на окружающий мир, с развитием его как личности. Дело в том, что правильное определение своей роли в коллективе, определение ролевых функций своих коллег представляет практически необходимое условие для достижения делового успеха. При этом неправильно думать, что экономическое воспитание противоречит по своим целям духовному воспитанию, связанному с развитием дружеских и семейных отношений. Наряду с воспитанием таких качеств, как четкость взаимоотношений, объективность оценок деловых качеств и возможностей партнера, экономическое воспитание в принципе должно не противостоять, а дополнять всестороннее развитие личности, делать ее более объемной и многогранной. Естественно, что при этом неизбежны коллизии, связанные с очень сложными процессами установки приоритетов между различными сторонами поведения человека, например, между дружескими чувствами и деловыми интересами, между интересами семьи и долгом по отношению к коллегам по работе и т.д. Но такого рода коллизии, по-видимому, представляют собой неизбежное следствие развития личности и процессов воспитания.

Очевидно наличие тесной связи между экономическими и социальными аспектами воспитания. Современная социология изучает социальные аспекты воспитания, изучает и в определенной степени формирует в явном виде социальный «заказ» общества системе воспитания. С другой стороны, этот заказ формулируется различными государственными органами и общественными организациями в виде различных методических, правовых, научных и других документов.

Наряду с этим в связи со стремительной урбанизацией и индустриализацией, с усложнением социальной структуры мирового сообщества растет вес непрограммируемых, разносторонних и во многом противоречивых воздействий на личность. Если раньше воспитание человека проходило в условиях «большой семьи», включающей два или три поколения, то с середины XX века растет роль «малой семьи», включающей родителей и несовершеннолетних детей, появляются социальные группы, связанные с узко профессиональной деятельностью. В условиях современного города, поселка городского типа растет независимость детей от родителей, растет количество относительно независимых источников воспитательного влияния. В результате воспитательный климат современного мира формируется под активным воздействием стратификации социальной структуры общества, в условиях появления многих социальных слоев, оказывающих воздействие на каждого человека.

В связи с растущей социализацией личности все большее значение для воспитания приобретают различные формы правового, юридического воспитания. Юридические знания норм, прав и взаимных обязанностей личности и общества являются совершенно необходимыми элементами воспитания. Юридическая грамотность человека в вопросах гражданского, уголовного, частного права должна формировать внутренние нормы и ограничения, которые наряду с моральными и этическими нормами представляют основы нравственности.

Глава 5

Системы и методы воспитания

Воспитательная система представляет собой целостный комплекс, в состав которого входят цели воспитания, участники воспитательного процесса — дети и педагоги, реализующие деятельность по достижению этих целей, методы и способы организации воспитания. Основной водораздел между системами воспитания издавна проходит по линии, разделяющей авторитарное и гуманистическое воспитание (рис. 86). Концепция авторитарного воспитания основана на подчинении воспитанника воле воспитателя. Следствием подчинения неизбежно является подавление активности, индивидуальности, творческого начала и самостоятельности детей. Другие следствия связаны с развитием скрытой конфронтации, озлобления у сильных от природы личностей и с развитием безволия, подчинения и страха у слабых детей. Возможно, наиболее общим следствием авторитарного воспитания является отсутствие таких общечеловеческих чувств, как любовь, приязнь, дружба, которые заменяются такими суррогатами, как рабская униженная любовь и рабская преданность.

Рис. 86. Основные типы воспитания и основные черты поведения, формируемого под их воздействием

Можно указать на две коренные причины возникновения авторитарного воспитания. Первая связана с социальным устройством общества в условиях господства тоталитарных, авторитарных политических режимов. Можно сказать, что сдвиг в сторону авторитарного воспитания происходит тогда, когда в обществе развиваются устойчивые тенденции преобладания приоритетов государства над приоритетами личности.

В своем относительно слабом проявлении авторитарное воспитание ведет к неоправданно сильному развитию конформизма. Под конформизмом подразумевается свойство личности изменять, перестраивать свои убеждения, ценностные установки и поступки так, чтобы они соответствовали взглядам и установкам социального слоя или групп людей, находящихся у власти. При этом настоящий конформизм не является внешним (публичным), связанным с притворством и демонстрацией подчинения. Настоящий, внутренний конформизм связан с действительным преобразованием личности человека, с появлением у него соответствующих убеждений и внутренних установок.

Очень важным аспектом конформизма такого рода является то, что собственные ценности и взгляды человека на самом деле в соответствии с фрейдистскими теориями, могут «уходить», «загоняться» в подсознание.

Тема конформизма приводит нас к рассмотрению второй коренной причины возникновения авторитарного воспитания. Эта причина связана с законами развития человеческой психики. Дело в том, что в первые годы жизни ребенок с неизбежностью проявляет некоторые черты конформного поведения, что связано с его подчиненным положением, копированием поведения родителей, усваиванием правил общения, оценок тех или иных событий. Психологическая основа такого поведения заключается в наличии высокой внушаемости ребенка, слабости нервных процессов.

Возможно, одной из важнейших причин возрастных кризисов ребенка является попытка его психики выйти из состояния конформизма. Действительно, поведение ребенка становится явно неконформистским. Он перестает слушаться старших, теряет всякую покладистость, становится вздорным, раздражительным, конфликтным, у него появляются черты «негативизма», отрицания всего и всех, неуправляемости. Считается, что при этом ребенок переходит в состояние нонконформизма, определяемое как стремление при всех условиях поступать вопреки мнению старших, любой ценой утверждать противоположную точку зрения. На бытовом уровне такие случаи отражены в поговорках типа: «если скажешь черное, он ответит белое, если скажешь белое, он ответит черное» или «изменился, точно бес в него вселился».

Характерной чертой подросткового и школьного возраста является одновременное проявление черт конформного и нонконформного поведения. Нонконформное поведение проявляется в отношениях с семейной группой (родители, старшие родственники) и взрослыми, конформное — в отношениях со сверстниками, точнее, с теми группами сверстников, с мнением которых подросток считается. Причем степень зависимости подростка от социально значимой группы сверстников настолько велика, что изгнание, отторжение или даже выход из такой группы, например при переходе в другую школу, зачастую приводят к развитию тяжелых психических травм.

Важно также отметить, что по мере возрастного развития периоды конформного и нонконформного поведения подростка неоднократно сменяют друг друга, коррелируя с моментами возрастных кризисов. Вследствие этого объективная оценка характера подростка представляется трудной задачей не только для родителей, но и для опытных воспитателей.

Каковы же методы коррекции с подростковым конформизмом? Из сказанного следует, что методы авторитарного воспитания при этом, как правило, малоэффективны. Запреты, приказы только усиливают нежелательные тенденции, развитие которых может привести к включению подростка в криминальные, противоправные, социально опасные группы. Решение проблемы видится в связи с активным использованием методов гуманистического воспитания. Основные положения этого подхода формировались еще в эпоху Возрождения на фоне общепринятых в то время догм авторитарного воспитания. Появление гуманистических основ воспитания было связано с переходом от принципа «учиться — значит ходить под розгой» к принципам «мягкой руки», опоры на интерес, удовольствие, радость, к принципам сознательного и критического отношения к себе и другим, к опоре на моральное поощрение, похвалу.

Преодоление конформизма (и гипертрофированного нонконформизма) при помощи современных методов гуманистического воспитания основано на систематическом развитии навыков сознательного, аргументированного анализа жизненных ситуаций, на подчеркнуто уважительном отношении к ребенку и подростку, на развитии способности к самостоятельному мышлению. На самом деле использование методов гуманистического воспитания является безальтернативным выбором современного общественного устройства, когда уровень жизни молодого человека зависит от его собственных способностей, знаний, умения ориентироваться в сложных и динамичных жизненных условиях, от способности находить общие интересы с людьми различных социальных групп.

Возможно, крайний, но яркий вариант реализации принципов гуманитарного воспитания представляет собой вальдорфская педагогика, дидактические и методологические основы которой были разработаны Р. Штейнером. Первая школа такого типа была открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», в 1990 г. в мире было около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов. Свою идеологию Р.Штейнер развивал на основе представлений И. В. Гете о развитии путем прохождения этапов обязательных, присущих природе человека преобразований — метаморфоз. Классическим примером метаморфоз является цикл превращений насекомых, например, превращение гусеницы в бабочку.

Метаморфозы человеческого развития, по этим представлениям, протекают в соответствии с биогенетическим законом. Семилетние этапы метаморфоз, по Штейнеру, определяют развитие тела, мышления, чувств, воли человека. Ввиду того, что хронологически семилетки различных сфер не совпадают, перед педагогом стоит сложная задача — точно отслеживать этапы развития отдельных сфер. При этом существенно, что вальдорфская педагогика признает только косвенные, опосредованные воздействия на волю ребенка. Основной принцип воспитания: «сначала художественное, затем на его основе интеллектуальное» определяет также ориентацию на развитие сферы чувств,

живого мышления и живого знания. Искусство признается как фундамент и как лучшее средство для формирования личности ребенка.

Классный наставник, учитель и воспитатель в одном лице является главным действующим лицом в системе вальдорфской педагогики. Стержневой идеей его деятельности является индивидуальный подход, в результате которого он должен путем выявления склонностей, способностей, типов восприятия и мышления сформировать учебный план для каждого ученика. Классный руководитель в течение восьми лет преподает общеобразовательные предметы и обеспечивает взаимодействие учеников с другими преподавателями и родителями. Задачей вальдорфской педагогики является «искусство пробуждать» твор­ческие природные способности человека, воспитание свободной, духовно развитой личности.

Другим примером гуманитарного воспитания является система итальянского педагога и врача Марии Монтессори, которая исходно разрабатывала методы сенсорного и интеллектуального развития умственно отстающих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пик развития системы пришелся на начало XX века, в ее основе лежали идеи свободного воспитания, основой которых были недопустимость насилия, уважение к личности ребенка, опора на естественные этапы развития психики ребенка. Особенностью системы Монтессори явилось отрицание активной воспитывающей роли педагога, опора на принцип автодидактизма, согласно которому методы обучения и воспитания в максимальной степени обеспечивают самостоятельность ребенка.

Глава 6

Специфика развивающего воспитания в условиях современного информационного общества

В системе ценностей современной молодежной среды информационные ценности занимают одно из наиболее приоритетных мест. В неявном виде информационные ценности и потребности на самом деле всегда являлись первостепенными для всех слоев общества, так как, вообще говоря, степень информированности человека напрямую связана не только с его духовными, но и с материальными и экономическими возможностями. В современном обществе и особенно в развитых странах мира, к которым, несомненно, принадлежит и Россия (по крайней мере, исходя из критериев развития системы образования), 310 роль информационных ценностей резко возрастает с каждым годом, и причиной этого является как лавинообразное развитие технических средств общения, так и столь же мощное проникновение возможностей этих средств в сознание людей.

При этом ввиду того что молодежь представляет собой наиболее социально активный слой населения, именно в молодежном социуме информационные потребности самого разного типа приобретают наибольшую силу. Конечно, степень этих потребностей в большей степени выражена в промышленно развитых регионах, крупных городах и столицах, но большую часть населения России составляют именно городские жители, да и разрыв в потребностях сельского и городского молодежного социума не столь велик (и резко сокращается, в частности, ввиду вышеупомянутого развития технических средств коммуникации).

Таким образом, исходя из психологических и социологических посылок, современная система образования, воспитания и обучения должна активно развиваться в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, которое может быть обозначено как «мониторинг и управление развитием информационных потребностей». Другими словами, суть дела может быть определена как «управление тенденциями». Такая постановка вопроса подразумевает, во-первых, необходимость направленного изучения состояния и тенденций развития информационных потребностей различных слоев молодежного социума: учащихся различных уровней системы непрерывного образования, городской и сельской молодежи, «трудный» детей и подростков и т.д.

Не менее важным является второе направление, связанное с по­строением «дерева целей», т. е. адекватной модели системы целей и ценностей различных слоев молодежного социума. Очевидно, что в такой модели информационные потребности будут занимать определяющее место, однако существенным с практических позиций является соотношение информационных потребностей с другими основными потребностями и мотивациями, в том числе первичными и вторичными потребностями, такими, как потребности успеха, самореализации, творческого труда, общественного признания, профессиональной востребованности, власти, оплаты по труду, и многими другими факторами.

В качестве гипотезы вполне можно предполагать, что основные информационные потребности входят в число базисных мотиваций, т. е. мотиваций, составляющих некий если не ортогональный, то тем не менее минимальный набор потребностей и мотиваций, являющихся исходными относительно других, производных от них потребностей.

Третьим направлением, связанным с удовлетворением информационной недостаточности, должна являться система мер по активному формированию, развитию новых типов информационных потребностей. В частности, описание основных перспектив и практических достоинств различных областей знаний, новых способов получения информации. Новые информационные потребности могут возникать как следствие правильно разработанных методов представления знаний, новых компьютерных обучающих программ, устройство которых должно быть адекватным системам восприятия и мышления учащихся.

Исходя из данных позиций, следует учитывать, что процесс удовлетворения информационных потребностей должен быть комфортным для пользователя. Общая мотивация любознательности (любопытства), хотя и является древней, присущей даже животным, стоящим на низших этажах филогенетической лестницы, тем не менее представляет собой весьма хрупкий, уязвимый и, что особенно важно, легко переключающийся процесс. Легкость изменения мотиваций любознательности связана с двумя типами факторов: с одной стороны, с факторами устойчивой потребности в удовлетворении любознательности и с другой стороны — с факторами легкой переключаемости любознательности с одной области окружающего мира к другой.

В случае приложения этих закономерностей к проблеме удовлетворения информационных потребностей человека основная сложность связана с легкостью нарушения мотиваций, связанных с приобретением знаний в общественно полезных областях, так как изучение этих областей является объективно трудным делом. Легкость «перетекания» информационной потребности от сложных областей, имеющих общественную пользу, к нейтральным и вредным как для самого человека, так и для общества представляет собой существенную опасность развития молодежной и подростковой психики. Возможно, этот момент до сих пор недостаточно учитывается в теории и практике психологической педагогики.

Действительно, психологические и педагогические аспекты асимметрии процессов, лежащих в основе приобретения вредных и полезных склонностей, остаются неясными, несмотря на их очевидную практическую значимость для решения задач молодежного социума. Замещение положительных информационных потребностей их отрицательными суррогатами при условии сохранения величины некоторого суммарного потенциала, направленного на любознательность и приобретение знаний, можно рассматривать как некоторую рамочную закономерность возрастной психологии. Данное предположение может быть сформулировано как константность потенциала информационной потребности, причем потенциала, требующего своей деятельностной реализации.

В свете такой формулировки приобретает важность проблема создания максимально благоприятных условий для удовлетворения положительных информационный потребностей. Любой человек и в особенности специалист в области практической психологии и педагогики хорошо знает, как просто буквально после нескольких неудач у учащегося может образоваться стойкое впечатление об отсутствии способностей к восприятию материала данной предметной области, о своей полной и несомненной непригодности к ее освоению. Закрепление ошибочного мнения об отсутствии способностей происходит удивительно быстро и является у большинства людей удивительно стойким, что отчасти связано с неосознанным желанием избегать неприятных ощущений и любого, даже временного и минимального подтверждения своей неполноценности и непригодности. Можно полагать, что в подобных ситуациях работает положительная обратная связь, на­правленная на формирование максимально быстрого избегания неприятных ощущений.

При этом, исходя из сформулированного выше положения о константности потенциала информационной потребности, мы можем ожидать переключения этого потенциала на легко доступные информационные области, например, связанные с различными криминальными или полукриминальными сферами деятельности, такими, как мошенничество, хакерство или правовые нарушения, основанные на анализе массивов информации.

Таким образом, на основании сказанного можно сделать вывод, что для решения актуальных задач удовлетворения информационных потребностей требуется создание особо дружественного «сенсорного» и «интеллектуального» интерфейсов, близких по своим параметрам и целям к интерфейсам, предназначенным для систем индивидуального компьютерного обучения. Причем можно полагать, что отличительной чертой процесса удовлетворения информационных потребностей является его сходство с многими характеристиками процесса дополнительного образования. При этом в первую очередь имеется в виду творческая направленность обоих типов процессов. При удовлетворении информационных потребностей, так же как и в процессе дополнительного образования, на первый план выходит не изучение обязательных, связанных со стандартами госминимума, предметных областей, но освоение «штучных», личностно мотивированных знаний.

Реализация тезиса об активной опоре процессов обучения и удовлетворения информационных потребностей на личностные потребности и мотивации учащихся требует использования (по мере необходимости разработки) специальных методов и средств, позволяющих осуществлять диалоговый режим работы с массивами информации. Специфика такого режима предусматривает в первую очередь обеспечение возможности учащегося задавать вопросы преподавателю или информационной среде и тем самым, вообще говоря, изменять ход процесса преподавания или получения информации. Такое требование является принципиально важным, так как реализует важнейшее условие хорошего преподавания — возможность совместного с учащимся и в принципе каждый раз нового пути усвоения учебного материала.

В режиме самостоятельного удовлетворения информационных потребностей возможность формулирования индивидуальных, личностно ориентированных вопросов является столь же важной. В том и другом случае существенным является отказ от режима обязательного, единого для всех пути освоения знаний, пути, определяемого личностью преподавателя, а не личностными характеристиками, мотивациями, интеллектуальными способностями и знаниями учащегося. Тенденция к индивидуализации пути преподавания является совершенно необходимой в силу специфики системы знаний, мотиваций, способов восприятия и мышления различных групп учащихся.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Сформулируйте основные идеи И. Ф. Гербарта, внесенные им в теорию воспитания.

2.В чем заключается принцип природосообразности Я. Коменского?

3.Укажите связь теории возрастных периодов и биогенетического закона.

4.В чем заключается сущность теории ближайшего развития Л. С. Выготского?

5.Опишите типы сенсорных периодов развития человека и их использование в процессах воспитания.

6.Проанализируйте роль наследственных, социальных и педагогических факторов и их влияние в разные возрастные периоды на духовное, интеллектуальное и социальное развитие ребенка.

7.Рассмотрите важнейшие принципы, лежащие в основе авторитарного и гуманитарного воспитания. Насколько размыта, по Вашему мнению, граница между этими системами принципов?

8.Что такое нонконформное поведение и насколько оно совместимо с социальными нормами общества?

9. Опишите принципы, лежащие в основе вальдорфской педагогики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М., 1994. 2. АлбертсБ., Брей Д., Льюис Дж. и др. Молекулярная биология клетки. Т. 1-3. М.,

1994.

3 Бил,-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

4.Блум Ф. и др. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

5.Бонгард М. М. Проблема узнавания. М., 1965.

6.Браверман Э.М., Мучник И. Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. М., 1983.

7.Бурлачук Л, Ф., Морозов С, М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

8.Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

9.Грегори Р. Глаз и мозг. М., 1970.

10.Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

11.Данилова Н. Н. Психофизиология. М., 1999.

12. Деглин В. Л., Ивашина Г. Г., Николаенко Н. Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986.

13.Дембовский Я. Психология обезьян. М., 1963.

14.Дембовский Я. Психология животных. М., 1965.

15. Доброхотова Т. А., Брагина Н. П. Функциональная асимметрия и психопатология очагового поражения мозга. М., 1977.

16. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

17. Зенден М. Человек родился слепым. Хрестоматия по ощущению и восприятию./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. М., 1995.

18.Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

19.Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. М., 1998.

20. Зинченко В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагогика. №2. 2000.

21. Зинченко В. П. Рассудок и Разум в контексте развивающего образования. М., 2000.

22. КарнегиД. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989.

23. КелерВ, Исследование интеллекта человекообразных обезьян// Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

24.Климов Е.А. Основы психологии. Практикум. М., 1999.

25.Клини С. Математическая логика. М., 1973.

26.а. Кроль В. А/, Мордвинов В. А, Трифонов Н. И. Психологическое обеспечение технологий образования// Высшее образование в России. 1998. № 2; б.

27.Кроль В. М. Вопросы эргономического обеспечения визуального пользовательского интерфейса нового поколения// Приборы и системы управления. 1997. № 3.

28.Лем С. Звездные дневники И. Тихого. М., 1984.

29.Леонтьев Д. А. Развитие идей самоактуализации в работах А. Маслоу// Вопросы педагогики. 1987. № 3.

30.Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. М., 1981.

31.Линдслей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

32.Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

33.Немое Р. С. Психология. Т. 1-3. М., 1995.

34.Основы психофизиологии/ Отв. ред. Ю.И.Александров. М., 1997.

35.Паустовский К. Г. Повесть о жизни.// Паустовский К. Г. Собрание сочинений. Т. 5. М., 1982.

35.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М, 1969. Гл. 1, 2; Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

36.а. ПойаД. Математическое открытие. М, 1976; б.

37. ПойаД. Как решать задачу. М., 1961.

37.Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М., 1995.

38.Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

39.ТейА., Грибомон Б. и др. Логический подход к искусственному интеллекту. М., 1990.

40.Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. М, 1986.

41.Тинберген Н. Осы, птицы, люди. М., 1970.

42.Тинберген Н. Мир серебристой чайки. М., 1974.

43.Фабр Ж. А. Нравы насекомых. Т. 1. М., 1993.

44.Франс А. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1958.

45.Фромм Э. Искусство любви. М., 1964.

46.Хайнд Р. Поведение животных. М., 1975.

47.Ярославцев"'С. (А. и Б. Стругацкие). Дьявол среди людей. М., 1997.

48. Apkarian P.A. Visual training after long-term deprivation/ Int.J.Neurosci. 1983. V. 19. № 1.

49.Bush V. As we may think// Atlantic Monthly. 1945. V. 7.

50.EkmanP., Friesen W. V. Manual for the facial acting coding system. Part II. NY., 1978.

51.Maslow A. The theory of human motivation// Psychological Review. 1943. № 50.

52.Statistical Yearbook. UNESCO. 1999.

53.Word Education Encyclopedia. 1988.

Содержание

Предисловие................................................................................. 3

ВВЕДЕНИЕ. Цель и сущность предмета. Взаимодействие психологии и педагогики 5

ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЯ

Раздел I. Восприятие и узнавание............................................ 12

Глава 1. Основной феномен узнавания: мир из хаоса............ 12

Глава 2. Что ощущает человек, впервые увидевший мир в 52 года 14

Глава 3. Восприятие — бессознательное умозаключение... 18

Глава 4. Подходы к изучению зрения слепорожденных. Эксперименты с животными 19

Глава 5. Может ли взрослый человек увидеть «все заново»? 21

Глава 6. Увидеть — значит понять........................................... 24

6.1. Теща или жена...................................................................... 24

6.2. Неоднозначная геометрия................................................... 26

6.3. «Ваза или два профиля?»................................................. 28

Глава 7. Картины..................................................................... 30

Глава 8. Невозможные фигуры............................................... 34

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

Раздел 2. Мышление................................................................... 37

Глава 1. Основные подходы к формулированию понятия мышления 37

Глава 2. Зачаточные формы обучения и интеллектуально-приспособительной деятельности животных....................................................................................................... 39

2.1. Условно-рефлекторное поведение..................................... 39

2.2. Механизмы образования ассоциативных связей.......... 42

2.3. Инстинктивное поведение и обучение.......................... 46

а) Обучение у одноклеточных организмов............................ 46

б) Пластичность инстинктивного поведения насекомых. 47

в) Ограниченность обучения, ритуалы и суеверия............... 53

Глава 3. Элементы решения проблемных задач в экспериментах с животными. 56

3.1. Перебор действий................................................................ 56

3.2. Перебор символов действий. «Ага-реакция»................... 58

Глава 4. Моделирование процессов мышления и творчества 61

4.1. Виды мышления.................................................................. 61

4.2. Основные операции и процедуры мышления.................. 63

4.3. Модели механизмов мыслительных процессов............... 64

4.4. Семантические сети.......................................................... 71

4.5. Построение, анализ и оценки мысленных планов деятельности 73

Глава 5. Язык и мышление........................................................ 77

5.1.Синтаксис и грамматика. Продукции............................. 77

5.2.Поверхностные и глубинные структуры языка................ 80

5.3.Языковые характеристики высших животных................. 83

Глава 6. Особенности творческого мышления..................... 85

6.1.Фазы творческого процесса................................................. 85

6.2.Характерные особенности творческого процесса............ 87

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки.................... 95

Раздел 3. Психология человеческой личности....................... 96

Глава!. Понятие личности и структура личности................ 96

Глава 2. Интеллектуальные и творческие способности......... 98

Глава 3. Тестирование интеллектуальных способностей..... 101

Глава 4. Тестирование творческих способностей.................. 104

Глава 5. Вопросы теории выявления способностей.............. 106

Глава 6. Использование методов факторноного анализа и многомерного шкалирования для выявления базисных способностей............................................................. 108

Глава 7. Тестирование личности............................................. 115

Глава 8. Характер...................................................................... 118

Глава 9. Темперамент................................................................ 121

Глава 10. Пример практического самоопределения своего типа характера.... 124

Глава 11. Психофизиологические корреляты личностных факторов 129

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки................... 131

Глава 12. Мотивации................................................................ 132

12.1.Мотивации как система целеполагания.......................... 132

12.2.Типы мотиваций................................................................ 134

12.3.Новые мотивации, планирование деятельности и корни духовных ценностей 137

Глава 13. Эмоции...................................................................... 141

13.1.Эмоции как механизм регуляции мотивационной деятельности 141

13.2.Способы выражения и измерения эмоций в процессе общения 146

13.3.Эмоции и язык социально значимых жестов и поз....... 149

13.4.Роль полушарий мозга в осуществлении различных сторон эмоцио­нального поведения 151

Глава 14. Основные чувства человека.................................... • 153

14.1.Дружба и любовь............................................................... 157

14.2.Межличностное общение и истоки чувств..................... 163

Глава 15. Волевое поведение................................................... 170

Глава 16. Настроения, стрессы, аффекты................................ 173

Глава 17. Личностные факторы и психоанализ..................... 177

Глава 18. Переключение энергии и механизмы сублимации: церемонии, ритуалы,

истоки культурных традиций................................................... 180

Глава 19. Неврозы как следствия дефектов функции защиты 184

Глава 20. Нервные механизмы мотиваций и эмоций........... 186

Глава 21. Нервные механизмы стрессов и аффектов............ 190

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки....... 192

ЧАСТЬ II. ПЕДАГОГИКА

Раздел 1. Общие основы педагогики..... 196

Глава 1. Педагогика: предмет и его место в системе современного антропологического знания 196

Глава 2. Педагогика как одна из древнейших наук: основные этапы развития.. 202

Глава 3. Отражение педагогических принципов в структуре системы современного образования 207

Глава 4. Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастов 213

Глава 5. Специфика возрастных периодов развития и воспитания человеческой личности 216

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки................ 216

Раздел 2. Дидактика.................................................................. 223

Глава 1. Общее понятие о дидактике, ее предмет и задачи 223

Глава 2. Развитие системы дидактических принципов... 224

Глава 3. Основные задачи и направления современной дидактики 228

Глава 4. Комплексная система принципов современной дидактики 234

Глава 5. Развитие способов и методов обучения.............. 239

Глава 6. Проблема классификации методов обучения....... 242

Глава 7. Формы организации современного школьного обучения 244

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки 246

Раздел3. Современные методы, среды и системы обучения 247

Глава!. Дидактические основы современных технологий и методов обучения. 247

Глава 2. Педагогические технологии общения................... 251

Глава 3. Индивидуальный диалог — фундаментальная проблема обучения

Глава 4. Дидактические игры.................................................. 257

Глава 5. Эвристическая методы в педагогике и обучении... 262

Глава 6. Методы и средства проблемного обучения. Системы дополнительного образования 267

Глава 7. Методы программированного обучения.................. 270

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки.................. 271

Раздел 4. Компьютерные методы в системе образования.... 273

Глава I. Автоматизированные обучающие системы........... 273

Глава 2. Проблемы использования современных компьютерных технологий

Глава 3. Проблема человеко-компьютерного интерфейса в автоматизированных обучающих системах 277

Глава 4. Проблемы обучения в гипертекстовой среде....... 284

Глава 5. Концепция развития системы педагогического и психологического обеспечения автоматизированных обучающих систем............................... 289

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки................... 292

Раздел III. Воспитание........................................................... 293

Глава I. Теоретические вопросы воспитания: эволюция взглядов. 293

Глава 2. Основы теории возрастного развития личности. Адекватность процессов

развития, воспитания и обучения 296

Глава 3. Основы теории воспитания....................................... 300

Глава 4. Взаимоотношения теории воспитания и родственных областей науки. 303

Глава 5. Системы и методы воспитания................................. 306

Глава 6. Специфика развивающего воспитания в условиях современного информационного общества..................................................................................................... 310

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки................... 314

Учебное издание Кроль Владимир Михайлович

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Ведущий редактор О. В. Кирьязев Художественный редактор Ю.Э. Иванова

Художник В.Н. Хомяков Технический редактор Л.А. Овчинникова Корректоры В.О. Бродская, Г.Н. Петрова Компьютерная верстка ОМ. Чернова

ЛР № 010146 от 25.12.96. Изд. № РИФ-193 Сдано в набор 13.12.2000. Подп. в печать 14.06.2001 Формат 60x88'/ib. Бум. офс. № 1. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная Объем: 19,60 усл. печ. л., 20,10 усл. кр.-отт., 19,96 уч.-изд. л. Тираж 10000 экз. Заказ № 1248

ГУП «Издательство «Высшая школа», 127994, Москва, ГСП-4, Неглинная ул., д. 29/14.

Факс: 200-03-01, 200-06-87. E-mail: [email protected] http: // www.v-shcola.ru

Набрано на персональных компьютерах издательства.

Отпечатано в ФГУП ИПК «Ульяновский Дом печати», 432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14.